Словотворчество и активность ребенка

0
Рыжачков Анатолий Александрович11/5/2019

Современная советская психология рассматривает развитие личности ребенка как процесс присвоения индивидом социального опыта, закрепленного в предметах материальной и духовной культуры («опредмеченной психической деятельности»), в результате которого происходит формирование психических функций, способностей, свойств личности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Позицию советской школы отличает от направлений буржуазной психологии фундаментальное положение о том, что развитие и становление личности происходит не как акт (акты) пассивного приспособления, адаптации человеческого организма к среде и ее свойствам, не как результат пассивного отражения внешней действительности, а как процесс активного овладения социальными ценностями в условиях целенаправленной деятельности. Отражается, присваивается, то есть становится фактом индивидуальной психики, лишь то, что включено в активную деятельность.

Опосредствующим звеном между ребенком и «опредмеченными человеческими способностями» (которые не могут передаваться в форме генетически зафиксированных морфологических особенностей мозга) является взрослый. Именно он, будучи носителем специфических человеческих свойств и способностей, руководит процессом овладения ребенком человеческими формами деятельности.

К важнейшим специфическим человеческим способностям, складывающимся прижизненно, относится языковая способность — владение языковыми средствами: фонетикой, лексикой языка, его грамматическим строением.

В исследованиях советских психологов и лингвистов — А. Н. Гвоздева, А. В. Захаровой, Н. П. Серебренниковой, Ф. А. Сохина, М. И. Поповой и др. — показано, что усвоение ребенком грамматического строя родного языка — это процесс усвоения системы грамматических категории и морфологических средств их оформления, который происходит при активной ориентировке детей в предметном мире и в слове. В результате того, что процесс формирования, образования первичных грамматических обобщений несколько опережает усвоение отдельных морфологических форм, развивается детское словотворчество.

В работах педагогов-исследователей (Е.И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой и др.), а также в практике основное внимание было уделено процессу усвоения детьми морфологических средств оформления уже сложившихся грамматических категорий, особенно усвоению единичных форм, исключений. Вопросы руководства процессом формирования первичных грамматических обобщений, развития «языкового чутья» изучены мало. Вероятно, вызвано это, в частности, тем, что по распространенному мнению словотворчество как показатель складывания первичных грамматических обобщений присуще воем детям. Так, К.И. Чуковский писал! «...начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к 5—6 годам, эту гениальность утрачивает» (17, с. 19). По данным Т. Н. Ушаковой, неологизмы создают около 90% детей раннего и дошкольного возраста.

При этом к словотворчеству относят два вида явлений: 1) создание детьми новообразований в словоизменении, то есть фактически грамматические ошибки типа «грушев», «сплим», «рисоваю», и 2) новообразования в словообразовании («откнопил», «машинский», «ползук»), то есть собственно неологизмы. Эти явления имеют много общего, однако они не идентичны, не однопорядковы. Словотворчество в словообразовании имеет свою специфику. При словоизменении имеет место обозначение при помощи морфем отношений предметов, при словообразовании — обозначение при помощи морфем самого предмета через его отношение к другому предмету или действию. Так, в словоформе «карандашом», флексия — ом показывает, что карандаш выступает в функции орудия по отношению к какому-то объекту; в слове «лущильник» морфема — льник также имеет орудийное значение, но она показывает и то, что сам этот предмет обозначен через его функцию (от глагола «лущить»).

Факты создания детьми ярких, образных слов послужили поводом для рассмотрения их как проявлений творчества, что нашло отражение в самом термине «словотворчество». Однако анализ только продукта детской речи без учета той деятельности, тех особенностей ориентировки в окружающем и в слове, которое способствует появлению неологизмов, привел к тому, что этот вопрос до сих пор остается дискуссионным. Еще в 1951 г. Ф. А. Сохиным было выдвинуто предположение о том, что словотворчество в раннем и дошкольном возрасте не является однородным процессом, имеет ряд качественно своеобразных этапов. Это предположение нами проверялось экспериментально.

В констатирующем эксперименте, который проводился совместно с Т. М. Юртайкиной по методике, предложенной Ф. А. Сохиным, нами выяснялись следующие вопросы:

1. Имеет ли словотворчество в словообразовании свою специфику в разные периоды детства?

2. Какая активность ребенка, какие особенности его ориентировки в слове приводят к появлению в речи неологизмов?

На первом этапе констатирующего эксперимента перед нами стояла задача: выяснить динамику словотворчества в словообразовании у детей разных возрастов. Испытуемыми были 136 детей четырех возрастных групп детского сада: 2-й младшей, средней, старшей и подготовительной (возраст детей — от 2 л. 10 мес. до 7 л. 2 мес.). Детям задавали вопросы, которые побуждали их употреблять при ответах мотивированные слова и создавать неологизмы. Мотивированными в языкознании называют слова, которые с помощью определенных морфологических средств образованы от других, исходных слов (например, «лесник» от «лес» и т. п.). Детей спрашивали: «Как называется человек, который помогает (поливает, пришивает пуговицы, делает утюги и т. п.)»?

Эксперимент показал, что далеко не все дети являются, условно говоря, словотворцами. Таких оказалось 26,7% в младших группах, 35,7% в средних и около 52% в старших и подготовительных. Интенсивность словотворчества, о которой мы судили по удельному весу неологизмов в ответах детей, в разных возрастных группах также неодинакова. В младших группах на каждого словотворца в среднем было 5,1 неологизма (из 16 возможных), в средних —7,1, в старших —5,9 и в подготовительных — 2,7. Наши данные о динамике словотворчества в дошкольном возрасте хорошо согласуются с теми, которые были получены Н А. Костандяном (7). Он также отмечает, что словотворчество наиболее интенсивно проявляется у детей в возрасте 5—6 лет.

Нами были получены факты, свидетельствующие, с одной стороны, о большом внимании детей старшего дошкольного возраста к семантике слова. Например, отвечая на вопрос «Как называется человек, который смотрит?», ребенок спрашивал: «Куда смотрит?», пояснял свое молчание: «Я еще вспоминаю, знаю я такое слово или нет». С другой стороны, мы отметили некоторый формализм детей младшего и среднего дошкольного возраста. Так, в предлагавшихся заданиях были вопросы, содержащие искусственные слова: «Как называется человек, который глурит доски (лувает, красит ваги, гирает кирады и т. п.)?». Дети создавали неологизмы как от значимых слов («досник», «красильник»), так и от искусственных («глуриловщик», «кирадник»). Встречались неологизмы, образованные в результате осмысления искусственного слова, например, «лувает» — «умывальник», «флажник» — «ваги». У детей младших групп неологизмов с искусственными корнями было в 4 раза больше, чем со значимыми, в средних — в 6, в старших — в 2,5 и в подготовительных — лишь в 1,3 раза.

Это, а также большая интенсивность словотворчества и рассматривались нами как проявление формализма.

На втором этапе констатирующего эксперимента, который состоял из нескольких серий, мы выясняли некоторые особенности ориентировки в слове у словотворцев и несловотворцев младшего и среднего дошкольного возраста. Испытуемыми были 25 детей 2-й младшей группы детского сада в возрасте от 3 л. 2 мес. до 4 л. 8 мес. Далее будут приведены данные о 17 детях, которые участвовали во всех сериях констатирующего эксперимента.

Первая серия была направлена на выявление словотворцев и несловотворцев. Опыты проводились индивидуально, в игровой ситуации. Дети «кормили» мишку. Педагог предлагал «угостить» его салатом, хлебом с маслом и т. д. Дети видели посуду, в которой лежали называвшиеся педагогом продукты, манипулировали с посудой и продуктами. По ходу игры мы ненавязчиво добивались, чтобы дети сами называли пищу, которой кормят мишку. Предметы посуды в игре словом не обозначались. Названия им давали сами дети после игры. Через неделю игра была проведена повторно.

Эксперимент выявил словотворцев. Ими оказались 7 детей. Как и в предыдущем эксперименте, дети, создающие неологизмы, знали больше мотивированных слов (например, «салатница», «уксусница», «горчичница»), у них было меньше отказов: неологизмы составляли примерно половину всех их ответов.

Далее, во второй серии, мы пытались выявить разницу между словотворцами и несловотворцами в понимании предметной отнесенности слов, связанных отношениями мотивации. Детям предлагали показать предметы посуды и продукты (они были пространственно разделены): «Покажи хлеб, хлебницу, сахар, сахарницу» и т. п. Существенной разницы между детьми понимании предметного значения знакомых слов нет.

Быть может, она обнаружится в понимании словообразовательного значения слова, в чуткости к формально-семантическим отношениям между словами? Это и выяснилось в следующих двух сериях.

В третьей серии детям были предложены 10 вопросов о названиях предметов посуды. В вопросах содержалось вербальное описание словообразовательного значения слова: Как называется то, в чем подают к столу борщ (суп, булки, хлеб и т. п.)? Среди несловотворцев 6 детей (из десяти) вообще не приняли задачу. Остальные повторяли слова инструкции пытались описать ситуацию, действия, производимые с предметами. Адекватными были лишь 11 ответов из 100.

У словотворцев картина иная. Здесь уже около половины ответов — ответы словом, большая часть их — мотивированные слова («супница», «салатница») и неологизмы («борщница», «кастрюльница», «бульница»).

В четвертой серии выявлялась чуткость детей к формально-семантическим отношениям между словами, связанными отношениями мотивации. Это был направленный ассоциативный эксперимент (по типу пропорциональной аналогии). Дети добавляли свое слово к тем трем, которые произносил экспериментатор: «стекло — стеклянный, дерево — ...», «дом — домик, стол —...» Всего было 11 заданий.

Выявлены три типа реакций детей: 1) ассоциации, вызванные формально-семантическими отношениями слов-стимулов (ноги — ноженьки, руки—рученьки); 2) ассоциации, вызванные образом ситуации, единым речевым и предметным контекстом слов-стимулов и слов-реакций (усы — усищи, глаза —«темно»; бегает — бегун, прыгает — «обезьянка»); 3) повторения слов-стимулов, отказы. Данные о распределении типов ответов приведены в таблице.

ИспытуемыеТип ответов
123
Словотворцы4,42,83,8
Неслоготворцы1,41,97,7

Как видно из таблицы, у детей-несловотворцев почти нет межсловесных ассоциаций, а если и встречаются, то в них несколько преобладают такие, которые обусловлены образом ситуации (ноги — ноженьки, руки — «у медведя»). У словотворцев преобладают ассоциации, вызванные формально-семантическими отношениями слов-стимулов (поливает — поли вальщик, подметает — подметальщик).

Далее мы прослеживали появление словотворчества у детей в процессе работы по обогащению словаря. Было проведено одно занятие, на котором детей знакомили с назначением некоторых предметов посуды: сахарница нужна, чтобы в ней подавать к столу сахар, сахарный песок, хлебница — для хлеба, салфетница — для салфеток. Эти предметы нужны, чтобы стол был аккуратный, чтобы не крошился на скатерть хлеб, не просыпался сахарный песок. Внимание детей было направлено на анализ существенных свойств предметов. К анализу же собственно языкового материала детей не привлекали, не обращали их внимание на то, что названия предметов связаны с их функциями. Для закрепления полученных на занятиях знаний проводились аналогичные индивидуальные игры.

После этого детям было предложено назвать все те предметы посуды (перечницы, селедочницы, солонки, подставки для яйца и др.), которые фигурировали в описанных выше опытах первой серии.

В ответах словотворцев несколько сократилось количество неологизмов (в среднем по 6 неологизмов на одного ребенка против 6,6 в первой констатации). Увеличилось количество употребленных мотивированных слов (было 4,1, стало 6.4 в среднем на ребенка).

Среди несловотворцев выделились две подгруппы по 5 человек. Одни стали словотворцами, причем активными (по 5.4 неологизма в среднем на ребенка), у них увеличился активный запас мотивированных слов (3,8 против 0,9 на одного ребенка.) Дети второй подгруппы остались на прежнем уровне. Лишь у 3 детей из 5 появилось по одному слову из числа тех, которые «обыгрывались» на занятии и в играх.

В активном словаре словотворцев имелись и такие слова, с которыми их на занятии не знакомили; эти слова лишь один раз были употреблены экспериментатором в предыдущих сериях констатирующего эксперимента. Для запоминания их как самостоятельных целостных единиц без участия механизма словотворчества потребовалось бы неоднократное повторение, что в нашем эксперименте не имело места.

Разделив детей (17 человек) теперь уже на три подгруппы «словотворцы», «ставшие словотворцами», «несловотворцы» мы заново проанализировали материалы всех серий констатирующего эксперимента. Было установлено, что дети, ставшие в нашем эксперименте словотворцами, по всем сериям занимают как бы промежуточное положение, тяготея к словотворцам, которые были выявлены нами в начале эксперимента. Следовательно, словотворчество возникло у Них на основе уже сложившихся в стихийном речевом опыте предпосылок: ориентировки на семантику мотивированных слов и формально-семантические отношения между словами.

На основе анализа полученных фактов можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Словотворчество в словообразовании — качественно неоднородный процесс в разные возрастные периоды. Возникая, как указывают многие исследователи, уже на третьем году жизни, оно лишь после трех с половиной — четырех лет становится устойчивой индивидуальной характеристикой речи ребенка. Переход к этому этапу происходит часто скачкообразно, отличается некоторым формализмом, который является следствием усвоения ребенком внешней структуры словообразования. В старшем дошкольном возрасте наблюдается некоторое затухание внешних проявлений словотворчества. Однако есть основания полагать, что сам механизм словотворчества, видоизменяясь, при этом сохраняется.

2. Переход к этапу стойкого словотворчества в словообразовании связан с появлением у ребенка ориентировки на семантику мотивированных слов и формально-семантические отношения между словами, с началом овладения внутренней структурой слова.

3. В стихийном речевом опыте младших дошкольников уже складываются предпосылки словотворчества, однако уровень их очень низок. Словотворчество у детей средней и старшей групп детского сада более интенсивное, но оно возникает в очень разные сроки и не у всех детей.

4. В младшем и среднем дошкольном возрасте механизмы, вызывающие словотворчество, участвуют в процессах понимания, запоминания и активизации мотивированной лексики.

Таким образом, эксперимент показал, что словотворчество есть проявление особого отношения ребенка к слову, его активности в овладении языком. Но такая активность возникает стихийно в разные сроки и далеко не у всех детей; имеет место широкий диапазон индивидуальных различий. Можно предположить, что при целенаправленном педагогическом руководстве можно создать условия для оптимального овладения дошкольниками языковыми закономерностями в области словообразования, управлять ходом развития их языкового чутья уже на этапе формирования первичных грамматических обобщений.

Развитие языкового чутья детей важно не только для формирования их языковой способности, но и для развития личности ребенка в целом. Владение языком («формирующим органом мышления», по Л.С. Выготскому) открывает неограниченные возможности для овладения культурными ценностями, социальным опытом поколений. С другой стороны, в самом процессе овладения языком происходит развитие активности, самостоятельности ребенка.

Тамбовцева А.Г. Словотворчество и активность ребенка. // Воспитание личности ребенка дошкольного возраста. / Под ред. П.П. Князева. – Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1976. – С. 98-105.
Следующая статья
Педагогика и образование
Система «морального воспитания» в японской школе
Система «морального воспитания» начала складываться в Японии 100 лет назад, после незавершенной буржуазной революции Мэйдзи, и выполняла роль важнейшего средства мобилизации масс для решения задач растущего буржуазного государства. Прежде всего, задача, которая в той или иной форме вставала и встает перед всяким обществом, отставшим в экономическом и социальном отношении от развитых государств Запада — это восприятие и воспроизводство на собственной почве традиционного status quo. Однако система «морального воспитания» была не только мерой защиты национальной самобытности, ее необходимость дик...
Педагогика и образование
Система «морального воспитания» в японской школе
Психология и психифизиология
Национальные обычаи Индии: брак и семья
Педагогика и образование
Школы Марии Монтессори в России: опыт и ошибки
Психология и психифизиология
Половые различия в социальной активности
Иностранные языки и лингвистика
Разница в изучении родного и иностранного языков
Иностранные языки и лингвистика
Культура речи в эпоху научно-технической революции
Педагогика и образование
Как предотвращать стресс в спорте?
Педагогика и образование
10 эффектов воспитания творческой личности с детства
Психология и психифизиология
Абрахам Маслоу. Человеку необходимо знать!
Психология и психифизиология
Методы саморегуляции стресса
Психология и психифизиология
Методы психологической коррекции отклоняющегося поведения
Иностранные языки и лингвистика
Типы риторических фигур
Психология и психифизиология
Аудиальные параметры голоса человека
Иностранные языки и лингвистика
Изучение английского языка для начинающих
Искусство и дизайн
Формы воздействия художественной литературы на людей