Школы Марии Монтессори в России: опыт и ошибки

0
Рыжачков Анатолий Александрович10/30/2019

Педагогическая система свободного саморазвития детей в специально подготовленной культурной развивающей среде, предложенная в начале века выдающимся итальянским педагогом и психологом Марией Монтессори, имела успех во многих странах Западной Европы, в Америке, Индии, Японии. Термины «Монтессори-школа, Монтессори-детский сад, Монтессори-учитель, Монтессори-материалы» знакомы и понятны любому педагогу в мире (только не у нас в России). Эти термины уже давно никто не ставит в кавычки. Они употребляются в мировой педагогической науке и практике, когда речь идет об особом типе образовательного учреждения, в котором созданы специальные условия для самостоятельного развития детей.

В Монтессори-школах мира не существует единых программ обучения и воспитания, так как в основе учебно-воспитательного процесса лежит буквально понятая идея о том, что каждый человек, рожденный в любом месте Земли, имеет данное природой и Богом право на собственный, уникальный путь становления и развития. Эта идея несет в себе некий биологический оттенок, и в этом смысле интернациональна по своей сути. Никто в мире давно уже не приписывает ей какого-либо специфического национального характера. Никто, кроме критиков этой системы в России.

Идея уникальности каждой человеческой жизни выглядит в некотором смысле банально. Но мало кто в педагогике брался за поиск конкретной практики воплощения этой идеи в жизнь. Мало кто нашел такую практику. Монтессори-педагогика потому так и привлекательна, что удивительно технологична и продуманна до мелочей. Монтессори действительно нашла способ работы с КАЖДЫМ ребенком, будь он нормально развивающийся, одаренный или имеющий ограниченные возможности. Поэтому попытки некоторых ученых ограничить эту педагогику рамками ее благотворного влияния лишь на детей с ограниченными возможностями не выдерживают Никакой критики. В мировом педагогическом сообществе они были бы резко осуждены.

У нас же в России эти давно устаревшие представления можно понять и простить, потому что достоверные сведения о развитии Монтессори-педагогики в мире прекратили поступать к нам после соответствующего решения ГУСа еще в 1926 году. Заметим, что основные теоретические работы самой М. Монтессори и ее соратников вышли в светла английском, итальянском, немецком, французском языках в конце 40-х — начале. 50-х годов. Они и по сей день не переведены на русский, и вряд ли их прочли наши критики. Этих работ не читал, к сожалению, и Лев Семенович Выготский, чьи представления о человеческой жизни, как мы теперь видим, близки тем, что проповедовала и Мария Монтессори.

Итак, в сегодняшней научно-педагогической России бытует бытовое мнение о Монтессори-педагогике расхожее еще 20-30-х годов.

ПУТЬ МОНТЕССОРИ-ШКОЛ В РОССИЮ И В РОССИИ

Стоит заглянуть в нашу историю. Впервые эта система была завезена сюда из Лондона русским ученым-физиком В.В. Лермонтовым в 1913 году. И уже в следующем 1914-м одна из его поклонниц, Юлия Ивановна Фаусек, открыла при Петербургском коммерческом училище первый в России Монтессори-детский сад. Несмотря на ужасающую бедность системы образования времен первой мировой войны, такие детские садики стали появляться в разных городах России. В 1917 году было создано Российское монтессорианское общество и трехмесячные курсы подготовки воспитателей и учителей.

Прошло всего несколько лет, и, как у нас водится, в 1926 году все это было категорически закрыто по рекомендации ГУСа. Обвинения носили прежде всего идеологический характер: «витализм», «мистицизм», «христианский социализм» и т.д. Кроме того, было сказано, что система Монтессори не годится для советской единой трудовой школы, поскольку не учит труду, а дидактический материал не рассчитан на коллективную работу. Представления М. Монтессори «о биологическом содержании детской эволюции неправильны» (из протокола заседания пленума научно-педологической секции ГУСа от 26.03.1926 г.). Забавно, что в эти же годы вышла брошюра В. Таубман под названием «Марксизм и Монтессори» — жалкая попытка хоть как-то объясниться с коммунистами. Справедливости ради стоит сказать, что Н.К. Крупская и П.П. Блонский поддерживали основные принципы Монтессори-педагогики, а главный разоблачительный доклад на заседании ГУСа делал А.Б. Залкинд. Словом, в 1926 году все Монтессори-детские сады и школы были закрыты и запрещены. Юлия Ивановна Фаусек дожила свой век в абсолютной нищете, работая прачкой и посудомойкой, но оставила нам чудом сохранившийся архив замечательных и очень подробных записей о своей работе с детьми в русских Монтессори-детских садах, которые она же сама и создавала. Некоторые из этих записей были опубликованы и вместе со старинными переводами работ самой Марии Монтессори на русский язык составляют сегодня небольшой фонд в Государственной педагогической библиотеке.

Минуло более полувека. Идеи Марии Монтессори давно уже завоевали мир. Тысячи почтенных ученых и учителей считают себя ее последователями. Книги переведены на десятки языков мира. В большинстве университетов, имеющих педагогический профиль, Монтессори-педагогика преподается как предмет. Вот некоторые данные. В Англии из всех базовых школ для детей 4 — 12 лет 20% составляют Монтессори-школы. В Голландии — 40%. В США существуют 4 национальных Монтессори-общества. Только одно из них, AMS, насчитывает 15 ООО членов. К нему относится 2 500 Монтессори-школ и лицеев для детей от 4 до 17 лет. Это Общество организовало 65 центров по подготовке Монтессори-учителей. В Европе крупнейшим международным Монтессорианским обществом является AMI. Им организовано, по данным на 1995 год, 58 курсов подготовки учителей и воспитателей для Монтессори-детских садов и школ. Стоит так же цифрами опровергнуть представление, что эта система рассчитана только на маленьких детей. В Голландии почти в каждом городе существует хотя бы одна школа для старших. Всего здесь 12 Монтессори-лицеев для детей с 12 до 18 лет.

В России все происходило внезапно, стихийно и с характерным для нас энтузиазмом. В 1991 году, то есть всего 5 лет назад, несколько человек организовали на берегу Черного моря, без всякой поддержки российского государства,

Международный педагогический фестиваль, на который приехали в том числе и Монтессори-педагоги из Голландии и Германии. И так же, как полвека назад, они раскрыли перед российскими учителями чемоданы с коробочками и бусинками, которые помогают детям осваивать окружающий мир самостоятельно, и рассказали про свои Монтессори-школы.

Так все сложилось, что именно в эти же годы в Россию стали приезжать и другие иностранные учителя, в том числе из США, которые проповедовали здесь идеи Монтессори. Это было начало волны «второго пришествия» Монтессори-педагогики в Россию. Наши учителя кинулись в библиотеки в поисках хотя бы каких-то источников. Многие заказали за границей классические Монтессори-материалы и расставили их по полочкам. Любой заезжий иностранец, который хоть что-то мог сказать на тему Монтессори-педагогики, был нарасхват. Информационные и учебные семинары и конференции собирали сотни людей. Редкие заметки в печати вырезались и складывались в личные архивы. Этот период (1991— 1993 гг.) можно назвать УЧЕБНЫМ. Все хотели учиться и учились любыми способами. Надо сказать, что многие российские педагоги так и остановились на этой ступеньке, остались вечными студентами и по сей день ходят с семинара на семинар, ездят полюбопытствовать за границу, дружат с иностранцами, сами почитывают лекции студентам о том, что они узнали.

Но время шло, и хотелось использовать Монтессори-педагогику в реальной работе с детьми. В России почти все начинали с детского сада. В группах, которые были созданы в соответствии с возрастной периодизацией Монтессори-воспитатели организовывали специально подготовленную развивающую среду из классических Монтессори-материалов. Всё расставляли по полкам точно так, как учили иностранные специалисты. Организовывали свободную работу детей в этой среде и ревниво следили за тем, чтобы всё-всё, особенно презентации материалов детям, происходило правильно, именно так, как предписывает строгая монтессорианская система. Скрупулезно заполнялись дневники наблюдений, сделанные по образцу американских или немецких. Словом, этот период (1993—1994 гг.) можно назвать периодом ТРАНСЛЯЦИИ метода. На этой ступеньке и по сей день стоят десятки Монтессори-групп, где эта педагогика более или менее точно транслирует западный опыт. Остановившись на этой фазе можно превратиться в догматика, который вызывает лишь справедливые шутки и насмешки коллег, потому что Россия — это не Германия и не Америка.

К третьему году практической работы с детьми некоторые педагоги увидели существенные противоречия между содержанием образования в современной российской педагогической культуре и в западных Монтессори-школах. Учебные программы, планы, акценты и смыслы воспитательного процесса, стиль взаимоотношений не совпадали. Хотя сами принципы педагогики довольно легко адаптировались, например, через культурно-историческую концепцию Выготского и идеи русской свободной школы Л. Толстого. Начался период активной АДАПТАЦИИ педагогической системы Монтессори к условиям России. Понятно, что осуществить эту работу могли только наши, российские педагоги. Иностранцы здесь помощниками быть не могли. В этот период учителя увлеклись изобретением российских дидактических материалов для самостоятельных занятий детей. Выдержала два издания книжка с их описанием «Упражнения с Монтессори-материалом». Уникальными для мирового опыта оказались развивающие дидактические пособия по русскому языку и «космическому воспитанию» (термин М. Монтессори). Многие пытались разрабатывать специальные учебные тетради для детей 5—7 лет. В этот же период были созданы варианты экспериментальных программ для российского Монтессори-детского сада и первых годов обучения в начальной Монтессори-школе. В последние пять лет инициативы по созданию Монтессори-групп и школ в России появились более чем в 30 регионах страны. Всего таких инициатив на 1996 год насчитывается 328, а в Москве — более 35. Официально зарегистрированных начальных Монтессори-школ пока четыре. Существует несколько предприятий, выпускающих классический Монтессори-материал и специальную мебель. Наиболее качественная продукция изготовляется научно-производственным объединением «Монтессори-Сибирь» в городе Омске.

Разумеется, многое зависит от того, кто именно берется за воплощение педагогических идей. Каков характер этих людей, насколько они основательны, свободны, неуспокоены, открыты контактам, ответственны. Какое место профессиональная работа занимает в их жизни. Что было в их предыдущем опыте. Сегодня в России есть несколько Монтессори-детских садов и школ, которые вышли на следующую ступеньку своего развития — ступеньку АВТОРСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ, выстраивания собственной модели школы М. Монтессори.

Говорят, все Монтессори-школы мира, как и учителя, которые в них работают, похожи друг на друга. Дети так же легко и радостно складывают на коврике «Розовую башню» у нас в России, как они делают это на Гавайях или в Амстердаме. И как бы сложны ни были пути распространения Монтессори-педагогики в России, можно с уверенностью сказать, что она очень скоро займет и здесь свое достойное место.

МОДЕЛЬ МОНТЕССОРИ-ШКОЛЫ В МОСКВЕ: ПОПЫТКА ОПИСАТЬ ПРАКТИКУ

Наша школа даже с учетом детского сада очень маленькая — 120 детей от 2,5 до 10 лет и 30 педагогов. Мы сознательно, стремясь создать лучшие условия для жизни детей, несколько лет назад стали строить маленькую школу, где все знали бы друг друга по имени.

Людмила Алексеевна Окольнишникова и Светлана Ивановна Губанова, взяв «умирающий» детский садик, вдохновили его воспитателей на создание учебно-воспитательного комплекса, то есть детского сада плюс начальной школы. В то время эта идея была прогрессивной, но никто точно не знал, выживет ли в условиях УВК школа, не будут ли родители забирать своих детей после первого-второго класса и отдавать в обычную школу, где и надежнее, и привычнее. Да и сама идея механического соединения детского сада и школы явно требовала и содержательного наполнения, и понимания того, ради чего, это делается.

Мечтали создать детский сад и школу, в которых главным действующим лицом будет ребенок, а взрослые устроили бы его жизнь так, чтобы он мог свободно и вполне самостоятельно развивать в себе все, что заложила природа и чем одарил Бог. То есть содержание своей работы педагоги стали видеть в создании развивающих условий для реального саморазвития ребенка.

Теоретические наблюдения педагогов во многом совпадали с предложенной еще 100 лет назад возрастной периодизацией итальянского педагога Марии Монтессори, которая объединяла в группы детей 3—6, 6—9 и 9—12 лет, выделяя определенные доминанты и сензитивные фазы их развития в каждом возрастном периоде. Она говорила, что дети в отличие от взрослых обладают особым, впитывающим сознанием и жизненными силами, которые ведут их по пути саморазвития. И если мы хотим наблюдать свободную жизнь ребенка, то надо заняться организацией окружающей его среды, которая соответствовала бы возрастному периоду.

Наши педагоги почти буквально приняли эту теорию и создали к настоящему времени три варианта такой среды — сначала для маленьких детей с 2,5 до 5 лет, а чуть позже — для школьников 5—7 и 8—9-летних.

ФИЛОСОФИЯ СРЕДЫ

Рождаясь на свет, малыш не в состоянии самостоятельно выбирать окружающую среду. Где родился, там и живет, и, естественно, впитывает все целиком. Но из этой среды он всегда выбирает отдельный предмет, которому дарует свое особое внимание и любовь. Энергия отдельного предмета помогает ему материализовать чувство. С его помощью малыш приобретает собственный взгляд на мир и все выше поднимается по лестнице познания. Вот почему так важно, какие именно предметы окружают ребенка.

Комнаты, в которых живут наши младшие дети, собранные в разновозрастные группы по 15—20 человек, наполнены различными деревянными коробочками, баночками, бусами, цветными табличками, кувшинчиками с водой и плошками с зерном. Все это естественно, красиво и привлекательно. Взяв с полки предмет и выполняя с ним те или иные действия, малыш концентрируется на достижении определенной цели, медитирует, смотрит в глубь себя. И, кроме того, незаметно приобретает обычные человеческие умения: поднимать, носить, сыпать, перекладывать, взвешивать, приводить в порядок. Эти нехитрые умения имеют большое значение для развития ребенка, потому что делают его независимым от взрослого, ведут к самостоятельной жизни. Малыш привыкает бережно относиться к вещам и прислушиваться к другим людям. Он учится жить осмысленно и с внутренним расположением к миру.

В нашей школе четыре детсадовские группы. Среда каждой из них принципиально не отличается от других. Обязательно стоят тазики, ведерки, кухонная утварь, с которой малыш упражняется в умениях самостоятельной жизни: учится застегивать пуговицы, мыть руки, стирать и гладить, резать овощи, поливать цветы. Везде есть низкие полки, где трех-четырех летние дети, переживающие фазу интенсивного развития чувств, могут найти предметы, которые помогут им в этом. Разумеется, ребенок, выстраивающий на ковре десять кубиков «Розовой башни» от большого к маленькому, не осознает пока, что он и упорядочивает сознание, и «утончает» (термин М.Монтессори) зрение, но с ним происходит именно это. Торжество профессионализма взрослого, придумавшего эту башню, ощущает любой, кто наблюдает работу с ней маленького ребенка. А таких развивающих предметов в каждой группе можно насчитать больше сотни.

Вряд ли есть другой более важный период в жизни человека, чем первые шесть лет, когда он столь интенсивно и плодотворно осваивает материнский язык. Уже к двум годам ребенок сознательно испытывает потребность в общении с помощью языка. А к шести его словарный запас столь велик, что он понимает, что говорят окружающие, и сам говорит понятно. Именно в возрасте от трех до шести лет ребенок нуждается в предметах, которые помогут ему пополнить свой словарный запас, самостоятельно освоить письменную и устную речь. Наши педагоги придумали, изготовили и предложили детям немало таких предметов. Постепенно сформировался уникальный набор дидактических материалов для самостоятельной работы.

Психологи давно уже показали, что спонтанное развитие человека происходит в движении от конкретного к абстрактному. В этом смысле показатели математического мышления малыша могут определять ступеньку его разумности. В среде нашего детского сада есть множество математических материалов, основу которых составляет классический Монтессори-материал, но значительно пополненный авторскими разработками наших учителей и воспитателей.

Процесс создания каждого культурного предмета, называемого дидактическим материалом, составляет основу профессиональной работы наших педагогов. Не менее важная часть этой работы (а может быть, и наиболее важная) есть наблюдение свободных детей, которые часто рушат наши взрослые планы и изобретения и заставляют начинать все сначала или подходить с другого конца. В умении профессионально наблюдать и эмпатически вслушиваться в детей заключается мастерство Монтессори-педагога.

СВОБОДНЫЙ РЕБЕНОК. СВОБОДНАЯ РАБОТА

Когда входишь в любую группу нашего детского сада, сразу бросается в глаза — нет игрушек. Нет кукол, плюшевых собачек, игрушечной плиты и гаража с машинками. То есть они, конечно, есть, но в отдельном уголке и не являются центром детского внимания. Наблюдая ежедневную жизнь маленьких детей, мы вслед за М. Монтессори выдвигаем крамольную гипотезу о том, что НЕ ИГРА, а что-то другое является основным видом деятельности ребенка. Мы даже попробовали назвать это «другое» словами СВОБОДНАЯ РАБОТА.

Попадая в свои 2,5 года в специально подготовленную среду детского сада, ребенок ежедневно и ежечасно стоит перед выбором, чем бы ему заняться, на каком предмете сосредоточить свое внимание. И чаще всего он бессознательно выбирает то, что продвигает его в саморазвитии в соответствии с достигнутой сензитивной фазой (конечно, если среда на это рассчитана). Игрушка — симпатичный слепок настоящего предмета — имеет для ребенка лишь сопровождающее, если можно так сказать, значение. Наши педагоги часто наблюдали, как малыш, захвативший из дома подаренную родителями машинку, таскает ее за собой, занимаясь при этом шнуровкой рамки, раскладыванием подписей под картинками или пересчетом бусин «Золотого материала».

Было бы неточным назвать занятие ребенка с Дидактическим материалом игрой. А ведь этому он отдает большую часть жизни в нашем детском саду. Скорее всего, он выполняет серьезную содержательную работу, выбранную им самим. Он действует при этом абсолютно самостоятельно, в собственном темпе и занимается столько времени, сколько ему хочется. То есть ОН СВОБОДЕН. Но не той свободой, синоним которой «вседозволенность», отсутствие границ. Речь идет о свободе целенаправленной деятельности и познания.

Есть ли ограничения в этой свободе? Есть. И главное из этих ограничений несет в себе социальный смысл. Ребенок, как и любой другой человек, не может быть полностью, свободным, если он мешает жить другим людям, другим детям в группе. Не мешать другим можно только в ситуации, когда все действия ребенка направлены к определенным целям и сопровождаются внутренней концентрацией. (Монтессори называла это состояние ребенка «нормализацией»).

Но направленным действиям надо учиться. Вот почему Л.Выготский считал, что обучение идет впереди развития. Действительно, ребенок растерян, несчастен и слаб, если не умеет пользоваться окружающими его предметами. Обучение точному обращению с культурными предметами среды, использованию их по назначению есть гарантия свободы. (Кстати, это относится не только к детям.)

Когда мы говорим, что занимаемся наблюдением свободного ребенка, то имеем в виду, что условия для его «освобождения» мы уже создали и сделали первые предъявления, презентации окружающих его предметов. То есть мы наблюдаем нормализованного, а потому свободного ребенка. И именно он формирует наше отношение к себе самим как к профессионалам, лишенным отныне многих прежних предрассудков.

ШКОЛА БЕЗ КЛАССОВ И УРОКОВ

Ясно, что, когда в 1994 году наши старшие дети закончили Монтессори-детский сад и выросли из его развивающей среды, мы стали создавать на тех же принципах школу. Или нечто на нее похожее. Поставили парты вместо столиков, объединив их по три-четыре поскольку заметили, что дети к пяти-шести годам больше тяготеют к совместной работе, чем в детском саду. Среда, куда они «переехали», тоже сильно изменилась. Из нее исчезли материалы для упражнений в практической жизни (остались лишь кухня, чтобы вскипятить чай и сделать бутерброд), ушли в прошлое материалы для развития сенсомоторики, на которых в последнее время дети лишь отдыхали от умственных занятий. Центральное место заняли предметы и дидактические материалы, помогающие ребенку исследовать окружающий мир. Появилась настоящая маленькая лаборатория, настоящая, растущая с каждым днем, библиотека и настоящая мастерская со сценой для домашнего театра, рабочим столом для ручного творчества, мольбертами, деревянными архитектурными брусками, швейной машинкой и ванночками с глиной и пластилином. Отдельное помещение было отведено под «шумную комнату», где дети, переживающие в этом возрасте высокую точку фазы развития движений, могли бы прыгать, кувыркаться и кричать сколько им угодно.

Создавая начальную школу, мы понимали, что уклад ее жизни не должен значительно отличаться от детского сада, иначе мы рисковали потерять главное приобретение прошлых лет — свободу и независимость ребенка, которые вряд ли можно запихнуть в классно-урочную систему, столетиями существующую в школе.

И мы отказались от этой системы.

Сегодня в нашей начальной школе учатся дети с пяти до девяти лет. В одну группу собраны те, кто осваивает программу первого-второго класса, а в другую — третьего-четвертого. (Слово «программа» употреблено здесь в традиционном смысле.) При этом каждый из наших детей идет своим собственным путем, в своих учебных достижениях часто превышая этот стандарт, а бывает, и снижая его планку. Ведь направление работы, темп, способ и общее время изучения материала ребенок задает себе сам, в меру собственных возможностей, а не усредненно, как надлежит по стандартной программе, за прохождение которой обычно отвечает учитель.

Уроков нет. День в школе начинается с первого круга — настроя. Педагоги иногда называют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь осуществляются первые попытки осмысления действительности. Учитель начинает работу с рефлексивным сознанием детей после 5,5—6 лет, когда уже пройдены основные сензитивные фазы развития чувств и языка. Попытки передать средствами языка ощущения или наблюдения, через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблематизации — вот сложный, но плодотворный путь, по которому мы идем, потому что хотим, чтобы наши дети стали самостоятельными не только в действиях, но и в мыслях. Результативность этой работы в настоящее время исследуется нашими психологами

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься — математикой, русским, историей, астрономией, литературой или постановкой химических или физических опытов. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Те, у кого не получается или возникли проблемы, сами подходят к учителю или ассистенту и спрашивают, просят о помощи. В основном же все работают самостоятельно. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается. Что такое отметка наши дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей.

Важнейшей же нам представляется самооценка ребенка, которая редко превышает истинную. Дети, по нашим наблюдениям, относятся к себе очень строго. Строже порой, чем мы, взрослые.

Серьезная, деловая атмосфера свободной работы практически не дает детям расслабиться, как это часто бывает на обычном школьном уроке. Не бывает, чтобы дети бесцельно болтались по классу. А менее опытные, равняясь на старших, видят перспективу собственного роста. Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, точнее, вере в его спонтанное стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, и мудром терпении взрослых, ожидающих от него свершения самостоятельных открытий. Слова «учить детей» в нашей школе почти запрещены. Дети в полном смысле учатся, то есть учат себя сами.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, еще один крут, который у самых старших детей чуть длиннее и называется «погружением в предмет». Минут на 15—20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот крут «дидактическим». Здесь обычно приводятся в некую систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, делается общая презентация нового дидактического материала, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Системность изучения того или иного предмета достигается различными способами. Прежде всего, любой дидактический материал обладает свойством изоморфности, то есть его структура полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. Ребенок работает, таким образом, с «материализованными абстракциями», постепенно ведущими его к пониманию того, что он изучает. Расположение материала в среде тоже утверждает определенную логику его постепенного освоения, хотя ребенок во время свободной работы волен взять с полки любой материал. Эта логика еще раз утверждается в специально разработанных нашими учителями учебных тетрадях, которыми дети пользуются во второй части свободной работы — свободном письме. Таких тетрадей ребенок имеет несколько, по трем интегрированным предметам изучения: русскому языку, математике и «окружающему миру» («космическому воспитанию» по Монтессори). Они выдаются детям по мере усложнения. Каждый лист тетради является «следом» работы ребенка с тем или иным материалом. И заполняя листы один за другим, он таким образом как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания. Учебные тетради, таким образом, не являются для наших детей неким дополнением к классным занятиям (ведь именно этому служат сотни подобных учебных тетрадей, так популярных в издательском ширпотребе). Они строго соответствуют логике учебного процесса и в то же время — уникальной материальной среде, в которой этот процесс разворачивается. В тетрадях, кроме того, сделана попытка увязать авторские предметные курсы со стандартами столичного образования. Учебные тетради считаются экспериментальными, так как постоянно совершенствуются и изменяются вместе с изменениями развивающей среды в целом.

КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В основе нашей работы с детьми изначально лежал гуманистический подход, то есть опора на идею создания условий для удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка, заложенных в нем природой. При этом мы признавали уникальность жизненного пути каждого и природную способность человека к саморазвитию. Нам нравилась знаменитая «пирамида Абрахама Маслоу», ведущая человека от потребностей низших рангов — физиологических, в безопасности и пр. до самой высшей — потребности в самоактуализации, проявлении своих творческих возможностей. Мы наблюдали постепенное взросление детей в разные возрастные периоды их жизни и, следуя за детьми, пытались реально удовлетворять их актуальные и ближайшие потребности.

И вот оказалось, что потребность быть частью социальной группы и активный поиск своего места в ней проявляется у ребенка со всевозрастающей силой в пять-шесть лет. Мы наблюдали явное стремление детей к сотрудничеству друг с другом и со взрослыми во имя тех ил иных общих целей. В личностном плане дети явно стремились к успеху в собственной, деятельности, к совершенствованию и требовали внешней оценки своих усилий, особенно если эти усилия оказывались успешны. Авторитетной при этом становилась оценка не только и не столько учителя, воспитателя, сколько всей социальной группы, то есть других детей. Вот почему, ни на шаг не отступая от гуманистических представлений о человеке, мы занялись с шестилетними детьми коллективной творческой деятельностью, методика которой в отечественной педагогике блестяще разработана профессором И.П. Ивановым и его последователями, к которым некоторые из наших педагогов причисляют и себя. 

В нашем варианте пока это выглядело как коллективное воплощение в жизнь неких проектов, традиционных или рожденных в связи с событием или внезапно возникшей привлекательной для всех целью. С методической точки зрения воплощение любого проекта проходит три основных фазы: коллективное планирование (Совет проекта), коллективного воплощения и коллективного анализа с выявлением «сухого остатка». Что происходит с ребенком на каждом из этих этапов? Какие свои потребности он может реализовать? Прежде всего — стремление идентифицировать себя с группой («все участвуют и я тоже»), далее возможность применить свои недавно приобретенные умения («я буду рисовать декорации или напишу письменными буквами приглашения»), наконец, возможность получить одобрение взрослых (кто участвует — тот молодец) или подтверждение собственной успешности («я прочту со сцены стихи — мне будут хлопать»). Для многих детей уже в этом возрасте важно ощутить собственное превосходство («благодаря мне наша команда хорошо выступила в эстафете»).

Особое значение для шести-семилетних детей имеет коллективный анализ состоявшегося проекта. Он открывает реальную возможность становления рефлексивного сознания ребенка, который делает еще одну попытку «встроить» внутренний, личностный голов своих представлений о пережитом в общий хор, возможно, иных представлений о том же. Ребенок делает шаг к осознанию не настоящего, а ранее свершившегося в его жизни и предлагает на круг собственную версию. При этом мы заметили, что рефлексивный анализ и оценка события ребенком далеко не всегда совпадают с реакцией взрослого. Но чем длиннее во времени и интенсивнее коллективная творческая жизнь школы, тем больше эти представления сближаются.

В то же время коллективная творческая деятельность, вершиной которой мы и считаем самоактуализацию ребенка, может нести в себе и негативный смысл, если заниматься ею без реальных оснований, то есть не обеспечив прежде нижних ступенек «пирамиды А.Маслоу» — удовлетворения физических потребностей, безопасности, любви и привязанности. У детей могут развиться комплексы неполноценности и неспешности.

В декабре 1996 года под руководством психолога Д.Г. Сорокова мы провели в одной из наших школьных групп,- где, учатся дети семи—девяти лет, социометрическое обследование, которое показало в том числе и стремление большинства детей к межличностным контактам и общению. Групповой индекс насыщенности социальных связей оказался довольно высоким (0,78). В то же время, не все дети успешны в своих усилиях вступить в контакт с другими. Наименее успешными оказались как раз дети, у которых в силу их природно-ограниченных возможностей возникают проблемы с удовлетворением физиологических потребностей и потребностей в безопасности. Такие дети, включенные в группу, как показало исследование, создают общий неположительный психологическйй климат и уже в возрасте семи—девяти лет нуждаются в специальной социальной коррекции, потому что, пока у них не будет удовлетворён предыдущий уровень потребностей, не может быть обнаружен и последующий. Каковы конкретные методы социальной коррекции, которые мы выберем для этих детей, и сколь успешны они будут покажет время.

Интересными оказались и наблюдения за поведением детей во внеучебной жизни. Создавалось впечатление, что свобода, рожденная в дисциплине целенаправленной учебной деятельности, превращалась тут во внутреннюю или внешнюю анархию. Это состояние ребенка можно сравнить с состоянием пьяного человека — он сам не знает, что и почему делает: почему кривляется, болтает чепуху, что происходит с руками, ногами и головой. Выход ребенка в социум словно, пьянил его. Внеучебная ситуация в группе быстро выходила из-под контроля, и взрослым постоянно приходилось авторитарно вмешиваться в нее. При этом лишь иногда помогало прямое обращение внимания ребенка на него самого («Остановись! 'Что ты сейчас делаешь?» или «Поднимите руку, кто только что толкался?»). Этот прием был взят из практики авторитарной педагогики и требовал обязательного присутствия взрослого. К тому же им невозможно было пользоваться постоянно.

В учебной работе — понятно: стоит показать, как обращаться с тем или иным предметом, текстом, в чем их назначение, и ребенок нормализуется, его действия приобретают смысл, а разум освобождается. А в активной социальной жизни, в которой ребенок начинает испытывать жгучую потребность в семь-восемь лет, все иначе. Тут не всегда покажешь, что к чему — слишком разнообразна жизнь. Самое простое — задаться целью занять, заинтересовать детей. Тогда учитель сразу превращается в массовика-затейника. Лучшие учителя традиционных школ — обязательно затейники. Они постоянно думают о том, как бы еще поинтереснее занял*, детей, какую бы новую игру — да со смыслом — придумать. Так, собственно, и возникают многие коллективные творческие дела (проекты). И, надо сказать, что нашим пяти-или семилетним детям для спокойной, свободной и осмысленной жизни вполне хватало одного-двух таких организованных взрослых действ в месяц. Но старшие дети — восьми— девяти лет — даже с удовольствием участвуя в этих делах, на наших глазах ежедневно теряли всякую осмысленность поведения, как только прерывалась учебная деятельность. Как можно нормализовать в социальном отношении детей такого, возраста? Как сделать, чтобы их деловитость, собранность, приветливое отношение к другим, стремление сделать что-то полезное сохранились и после окончания свободной работы с учебным материалом? Как помочь им обрести истинную свободу, открытость и независимость в обществе других людей? Пока наши педагоги находятся в поиске ответов на эти вопросы.

МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ОБЫЧНОЙ ШКОЛЫ.

Можно ли взять элементы Монтессори-педагогики и применить их в работе с детьми в обычной школе?

И можно, и нельзя. Прежде стоит понять, с какой целью это делается. Если учитель думает, как бы получше научить ребенка писать и считать, то почему бы не воспользоваться среди прочего и дидактическими коробочками, баночками и бусинками, которые придумала Монтессори, ее учителя и ученики. Собственно, так и делают некоторые наши педагоги. А психологи уже сто лет успешно тестируют детей по доскам Сегена, которые Монтессори дидактизировала и приспособила для самостоятельных занятий детей, как, впрочем, она поступила и со многими другими тестовыми материалами. Все это прекрасно работает и известно любому уважающему себя педагогу.

Но в контексте современной традиционной школы к Монтессори-педагогике это никакого отношения не имеет. Все дело в целях, которые определяют эти средства.

Цели у Монтессори-школы и у нашей обычной совершенно разные. Монтессори-педагогами становятся те, кто безгранично верит в природу ребенка, кто сознательно отказался от своей миссии обучать детей и предоставил им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры. В буквальном смысле — самостоятельного.

Нам многие говорят: так зачем же вы делаете школу, которую так трудно воспроизвести, для которой учителю придется перестраивать свои представления о ребенке и о себе самом, да и профессионально становиться другим человеком?

Мы на этот вопрос отвечаем просто: ради наших детей, ради будущего.

Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э. А. Каспржака, Ан. Пинского. - М.: Парсифаль, 1997. — стр. 280-296
Следующая статья
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: взаимоотношения отцов и детей
«250. Задача. В одной из организаций обсуждался весьма актуальный вопрос о воспитании ребенка в семье. Товарищ П. сказал сокрушенно: — Очень мало вижу своего мальчика; вся забота о нем лежит на матери. Она-то хорошо за ним смотрит. А вот мне не удается. Прихожу поздно — сами знаете, еще занимаюсь в вечерней школе. Сережа спит. Ухожу рано — спит. Вот и остается одно воскресенье. Да и тут наберется работы немало. Во-первых, подготовить уроки надо, во-вторых, жене хотя бы немного н...
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: взаимоотношения отцов и детей
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: как отучить ребенка хулиганить?
Педагогика и образование
Как предотвращать стресс в спорте?
Педагогика и образование
10 эффектов воспитания творческой личности с детства
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: дети провинились...
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: игра и ее воспитательное значение
Педагогика и образование
Виды специальных коррекционных школ
Психология и психифизиология
Нужна ли человеку гордость? Ответ Дэвида Юма
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: работа воспитателя
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: волк и семеро козлят
Педагогика и образование
Педагогические ошибки в советских школах
Педагогика и образование
Коррекционная педагогика: чтение по губам
Психология и психифизиология
Словотворчество и активность ребенка
Педагогика и образование
Система «морального воспитания» в японской школе
Педагогика и образование
Как отвечать на капризы ребенка?