Рудольф Штайнер и его Вальдорфская педагогика

0
Рыжачков Анатолий Александрович2/4/2020

Некоторые биографические данные

Рудольф Штейнер родился в 1861 г., в приграничном местечке между Австрией и Венгрией. Отец его был австрийским подданным, простым служащим на железной дороге. Окончив реальное училище, Штейнер поступил в Венскую высшую техническую школу, где изучал математику и естественные науки. Кроме того, он посещал в университете лекции по философии, литературе, а также психологии и медицине. В это же время он увлекается экспериментальным естествознанием, знакомится с естественнонаучными методами, разработанными Гете. При подготовке к изданию обширного собрания сочинений «Немецкая национальная литература» Йозеф Кюршнер поручил двадцатиоднолетнему Штейнеру взять на себя редактирование и комментарии естественнонаучных трудов Гете. В 1889 г. он был приглашен в архив Гете - Шиллера для подготовки к публикации естественнонаучных работ Гете в Веймарском издании. Изучение трудов Гете и его философско-методических изысканий помогло Штейнеру преодолеть пропасть между современным мышлением и духовным познанием. Блестящим результатом, иллюстрирующим это, явилась написанная в 1886 г. работа: «Основы теории познания Гете: его мировоззрение в сравнении с мировоззрением Шиллера». В 1891 г. была опубликована его обширная докторская диссертация «Истина и наука», посвященная теории познания. В 1894 г. вышло главное философское произведение Штейнера «Философия свободы». По окончании работы над изданием трудов Гете, Штейнер переехал в Берлин, где стал редактором «Литературного журнала».

Однако что бы ни делал Штейнер, учась, занимаясь исследовательской работой, он так или иначе обращался к педагогической деятельности. С четырнадцати лет он сам платил за учебу в реальном училище, а позднее и за обучение в Высшем учебном заведении, давая частные уроки по самым различным предметам. По окончании учебы он стал домашним учителем мальчика, больного гидроцефалией. Врачи считали, что этот мальчик не способен к обучению. Используя специальные педагогические приемы, особый распорядок дня, усиленные занятия, Штейнер сумел добиться коренного улучшения настолько, что через два года мальчик смог учиться в обычной школе вместе со своими сверстниками. Позднее он окончил университет и стал врачом.

С 1899 по 1904 год Штейнер работал учителем в «Школе для рабочих», основанной Вильгельмом Либкнехтом— старшим. Впоследствии его ученики вдохновенно описывали педагогические занятия Штейнера со взрослыми.

С семилетнего возраста у Штейнера начинает складываться особый внутренний опыт, который позже изменит его дальнейшую жизнь. Он переживает сферу сверхчувственного как несомненную реальность. Отец его был вольнодумцем, никто из людей, окружающих мальчика, не имел ни малейшего представления о сверхчувственных возможностях человека, относя это к обычному суеверию. Поэтому маленькому Штейнеру приходилось скрывать свои особенности. Рудольф Штейнер по природе своей был очень общителен, и с годами вокруг него собиралось много друзей, но он никогда не говорил с ними об этой стороне своей внутренней жизни. Занимаясь многосторонней общественной деятельностью, он находил время для систематического духовного ученичества; впоследствии он изложил все это в своих основополагающих трудах, прежде всего в книге «Как достигнуть познания высших миров» во многих докладах. К концу 19 века он так развил свои способности к наблюдению сверхчувственного и, контролируя себя, добился такой точности, что посчитал себя вправе предложить это как точное исследование, как науку. Он принял нелегкое решение поведать о своих представлениях и выводах — если представится такая возможность — людям, которые стремятся к таким знаниям.

Антропософская деятельность

Осенью 1900 г. Штейнер начал выступать с докладами в узком кругу^ Он осторожно включал в эти доклады нечто из своего сверхчувственного опыта. 8 октября 1902 г. он выступил в Берлине в «Обществе Джордано Бруно», научном обществе, членом которого он был. Штейнер открыто заявил, что задачей своей жизни считает поиск новых методов исследования души на научной основе. Через неделю заместитель председателя общества организовал дискуссию на эту тему. Он прореферировал доклад Штейнера и выразил сожаление, что в этой дискуссии принимали участие всего 250—300, а не « 2000—3000 человек, живущих в Германии духовно—общественной жизнью». К тому моменту, когда Штейнер сделал этот решающий для его жизни шаг, имя его было уже известно в ведущих научных кругах Германии. Он состоял в переписке с такими известными представителями культурной жизни, как Эдуард фон Гартман и Эрнст Геккель. Штейнер не питал никаких иллюзий относительно того, как предлагаемые им взгляды будут приняты в мире академических исследователей, к которому до сих пор принадлежал он сам. Академисты считали само собой разумеющимся, что они одни вправе решать, что является наукой, а что нет.

Опасения его оправдались. К Штейнеру отнеслись лишь как к «теософу», и официальные круги деятелей культуры многие годы обходили его молчанием. К тому же его лекционная деятельность в октябре 1902 года формально началась в рамках Теософского Общества, так как там нашлись люди, интересующиеся духовными знаниями. Однако Штейнер выступал, исходя из результатов собственных исследований. Существенные разногласия привели к тому, что в 1913 году Штейнер вышел из Теософского Общества. Уже с 1902 года Штейнер порой обозначал свой способ исследования тем именем, к которому позже должен был последовательно обратиться. Поскольку это исследование ведет к осознанию истинной сущности человека, он назвал его «антропософией» (от греческого «anthropos» — человек и «sophia» — мудрость). Это название в дальнейшем используется им постоянно. Штейнер делал доклады о результатах своих исследований сначала в узких кругах заинтересованных людей, затем среди представителей антропософского общества, а потом все чаще среди представителей общественности. Наряду с этим, были опубликованы егонаиболее важнейшие популярные труды: «Христианство как мистический факт и мистерии древности» (1902) (Das Christentum als mystische Tatsache und die Mysterien des Altertums), «Теософия, введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека» (1904) (Theosophie, Einfuhrung in ubersinnliche Welt-erkenntnis und Menschenbestimmung) «Как достигнуть познания высших миров» (в том же году) (Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten?), a также «Очерк тайноведения» (1909) (Die Geheimwissenschaft im Umriss).

В эти годы увеличивается число сподвижников и учеников. У них возникали новые вопросы и мысли, а это побуждало Штейнера проявлять инициативу и вносить антропософские идеи во все новые и новые сферы деятельности. Он написал и поставил четыре драмы-мисте-рии, создал новое искусство движения, выражающее с помощью жестов различные качества звуков речи и музыкальных тонов — эвритмию. Штейнер построил по собственному проекту, в Дорнахе под Базелем, здание с двойным куполом и назвал его «Гетеанум». Это здание стало центром духовно-научной работы, родным домом для различных видов искусства. Он сам руководил строительством и лично участвовал в художественном оформлении здания. Так, он сам расписал потолок малого купола. По его указанию крупные детали мощного, со смелыми формами деревянного здания были снабжены резьбой, в работе над которой принимали участие представители семнадцати народов — и это в разгар мировой войны.

В эти годы антропософское движение еще не соприкасалось с социальной и педагогической проблематикой. Хотя Рудольф Штейнер и пытался поднимать эти вопросы в отдельных своих статьях и докладах, время для этого еще не пришло. Однако своим докладом «Воспитание ребенка с точки зрения науки о духе», с которым выступал в 1907 году в различных местах Германии, он заронил семя, которое впоследствии выросло в вальдорфскую педагогику. Вопреки своему обыкновению, Штейнер просмотрел стенограмму своего доклада и опубликовал его как книгу. В заключении он подчеркнул, что духовные импульсы должны обретать практические очертания. «Иначе антропософия так и будет считаться своего рода религиозным сектантством отдельных странных мечтателей. Если же она будет выполнять позитивную полезную духовную работу, то в дальнейшем духовно-научному движению нельзя будет отказать в сочувствии и признании».

В ходе ужасных потрясений, последовавших за катастрофой первой мировой войны, возникли новые общественные потребности и появилась возможность сделать науку о духе доступной широким кругам.

Социальный вопрос

Весной 1919 г. Германия оказалась под угрозой гражданской войны. Пушки на фронтах войны умолкли, но блокада странами Антанты продолжалась. Экономика разваливалась, наступала безработица, надвигались демонстрации, волнения. Многие люди, вовлеченные в политику, примкнули в культурной жизни к экстремистским силам. А рассудительные люди из всех кругов находились в полной растерянности. Кайзеровское государство пало, а где найти цель, которая поможет преодолеть классовые противоречия? Много голосов звучало о будущем Германии и Мира. И тогда Рудольф Штейнер решился открыто выступить со своей концепцией социального преобразования, подвинутый на это государственными чиновниками, предпринимателями и учеными антропософской ориентации. Тем самым он вышел из той изоляции, в которой до тех пор находилась его деятельность. В марте прозвучал его призыв «К немецкому народу и культурному миру», подписанный выдающимися деятелями культуры. В апреле вышла в свет его книга «Сущность социального вопроса». Он выступал с речами и докладами перед предпринимателями в маленьких конференц—залах, перед огромными толпами рабочих в цехах, а также в прокуренных пивных.

И хотя отдельные примеры, которые он приводил в своих речах и статьях, были обусловлены реалиями того времени, многие из них и сейчас не менее актуальны, чем тогда. Попробуем проследить в последовательном изложении его основные мысли.

Поскольку современная педагогическая наука начала заниматься социологическим обоснованием облика школы, не мешает показать, как связано искусство воспитания Рудольфа Штейнера с его социальными замыслами. Пример педагогики будущего, которую он пытался реализовать в первой вальдорфской школе, нацелен на будущее общество, как оно виделось здоровым в то время. По мнению Штейнера, нельзя понять роль воспитания и образования в развитии человечества, если не рассматривать их во всеобъемлющих социальных связях

Концепция «трехчленного» общества

Рудольф Штейнер считал, что идея «социальной трехчленности» не является ни партийной программой, ни абстрактным требованием. Те воззрения, которые он выработал, являются производными реальных отношений и сущности человека.

В существовании общества и отдельного человека можно выделить три сферы жизни, в которых фокусируются специфические закономерности, свойственные данному обществу и человеку: духовно—культурная, экономическая и политико—правовая. Примерно с XV века, когда в Западной Европе начали складываться современные государства, мы привыкали к тому, что эти три сферы в значительной степени управляются из центра. «Единое государство» кажется нам само собой разумеющейся социальной формой жизни. В этом государстве царь, а в более позднее время круг ответственных политиков, отвечает не только за внешнюю политику и соблюдение законов, но и за духовную жизнь и экономическую деятельность, а в некоторых странах государство вникает и в самые мелкие детали. В результате такой централизации возникают проблемы и разного рода опасности не только в тоталитарных государствах, но и в государствах, считающихся демократическими. Рудольф Штейнер рассматривал суть социальной «трехчлен-ности» в том, что в областях экономической и правовой деятельности, а также в духовной жизни мы имеем три общественные функции, которые должны управляться параллельно и независимо друг от друга. В отличие от многих его современников, он был убежден в том, что ситуация, в которой находится современное человечество, требует подобной децентрализации.

Свобода, равенство, братство

Человеческие фундаментальные стремления, которые, по мнению Штейнера, можно удовлетворить только с помощью трехчленного общественного устройства, можно представить себе кратко, в виде формулы. Не случайно, слова «свобода, равенство, братство» вызывали энтузиазм у многих людей не только во времена французской революции, но и значительно позже. При более близком рассмотрении эти идеалы соответствуют глубоким инстинктивным устремлениям, которые мы более или менее осознанно носим в себе. Но каждый из этих идеалов осуществим в одной определенной и ограниченной области общественной жизни. Приведем наглядный пример: перед законом мы все можем и должны быть равны, но законодательно предписанный уравнительный подход к нашим духовным и материальным потребностям приводит к губительному нивелированию — этому учат нас многие ситуации из древней и новой истории. Рудольф Штейнер стремился прояснить понятия, последовательно соотнеся эти три идеала с определенными функциями в человеческом общежитии. В основе его работы о социальной трехчленности лежали цели, которые можно выразить в следующей формулировке: духовная свобода в культурной жизни, демократическое равенство в правовом аспекте и социальное братство в экономической деятельности.

Приведем несколько примеров из «суммы практических идей», осуществление которых, по словам Штейнера, можно «начать с любой точки жизни».

О культурной жизни

Свобода — основное условие для творческой духовной жизни. Однако мы живем в эпоху, когда всеобъемлющее государственное планирование промышленности, зачастую действительно необходимое, все глубже вторгается в структуру образования и научных исследований, а тем самым и во всю культурную жизнь. Школы, университеты и научно-исследовательские лаборатории начинают все в большей и большей степени рассматриваться как факторы международной экономико-политической конкурентной борьбы: учебные планы, структура преподавания, цели экзаменов, программы и методы исследований все последовательней служат потребностям промышленности, государства и даже военной машины. Неоспорим тот факт, что даже в государствах, называемых «свободными», свобода культурной жизни ограничена.

А ведь воспитание и обучение играют решающую роль. Будущее рода человеческого заключается в детях. Все новое в мире, все творческое в конце концов выражается индивидуальными достижениями, проявляясь прогрессом для общества. Но шансы индивидуума развить свои внутренние задатки зависят от заботы воспитателей и учителей. Важнейшая задача воспитателя — раскрыть индивидуальные дарования и сделать их социально плодотворными, а не готовить подрастающее поколение к прямолинейному продолжению уже проложенных путей в технике и экономике.

По мнению Штейнера, человек должен воспитываться в свободе от требований государственной власти и хозяйственной деятельности до тех пор, пока он сам не сможет активно работать в этих областях жизни общества как гражданин. Если требования современного индустриального государства в слишком большей степени влияют на темп занятий и на экзаменационные требования в процессе обучения, неизбежным следствием этого являются волнения среди молодежи и студентов.

Создавая свободные школы и свободные университеты, Рудольф Штейнер считал важнейшим аспектом этой деятельности реализацию права подрастающего поколения на свободное образование, что позволит наиболее полно раскрыться их задаткам и преобразовать затем будущее общества. Такие учебные заведения могут существовать за счет пожертвований, благотворительных фондов, а также за счет установленных законом взносов промышленных предприятий. Учителя школ и преподаватели университетов образуют корпорации, которые — естественно, при взаимодействии с учениками и родителями — готовят себе смену и обсуждают все вопросы по методике обучения, учебные планы и всю форму работы. Подобный вид независимости может существовать и в науке. Злоупотребляя властью, государство и промышленность (особенно великих держав с их военной машиной), вмешиваются во все, вплоть до мелочей. Влиятельные круги политиков и промышленников, с помощью имеющихся в их распоряжении финансов, держат в своих руках исследователей, исследовательские программы и даже результаты исследований, используя их для своих целей. Этому можно радикальным образом помешать, если всю науку, как и образование, сделать независимыми. Само собой разумеется, что и при такой форме финансирования — если даже поступающие пожертвования и взносы не предусматривают каких-либо условий — исследователь в своей практической работе все равно известным образом зависит от окружающего его мира. Но понятно также и то, что в этом случае окончательное решение в выборе проектов и методов исследований смогут принимать объединения самих исследователей.

Постепенно независимость приведет к тому, что институты образования и науки почувствуют себя свободными, государственные границы раздвинутся и ученые всего мира смогут общаться и сотрудничать между собой.

Подобные возможности финансирования, самоуправления и международного сотрудничества должны быть представлены всем корпорациям независимых духовных объединений (например, религиозным общинам или средствам массовой информации).

Отсюда видно, какую функцию может выполнять в современном обществе духовная жизнь. Механизму сегодняшней жизни необходимы такие институты, которые взяли бы на себя задачу во всех необходимых случаях жизни представлять и защищать сферу «чисто человеческого», без диктующего учета экономических или политических интересов. Эта задача не сможет быть выполнена без полной свободы, гарантируемой законом.

Государство и право

Если отдельная личность для защиты индивидуальных потребностей нуждается в институтах свободной духовной жизни, то для защиты прав, равных для всех людей, нужны органы государственной власти. Трехчленная структура общества ставит перед инстанциями правовой и политической жизни, сформировавшимися в результате свободных демократических выборов, большие и частично новые задачи. Например, чтобы пожертвования и взносы, поступающие от отдельных лиц и промышленных предприятий, использовались бы для поощрения образования, исследований и т. п. и не были бы связаны с факторами, которые могли бы угрожать свободе духовной жизни. При этом следует учесть, что независимость экономики — о чем еще пойдет речь — воспрепятствует консервации или все большему усилению мощных структур власти, которая (прежде всего в развитых странах) находится в руках ведущих промышленных кругов.

Тот, кто считает эти задачи неразрешимыми, имеет, по-видимому, в виду те страны, где традиции мышления, законодательство и исполнительная власть господствуют над культурной жизнью, над парламентом и правительством или, по меньшей мере, серьезно влияют на них. Если люди убедятся в необходимости «трехзвенного членения» всего общественного организма, то они несомненно смогут принять такие законы, — до настоящего времени это нигде последовательно не проведено, — которые помогли бы осуществить эффективную дифференциацию государственных, хозяйственных и духовно-культурных функций. По мнению Штейнера, к областям, где решения демократически избранных государственных органов, а не хозяйственников, защищающих свои интересы, являются последней инстанцией, должны быть отнесены, например, нормы, которые регулировали бы выполнение работ (договоров) , социальное обеспечение и формирование доходов. То, что государство принципиально будет воздерживаться от непосредственного вмешательства в культурную жизнь и предпринимательство, отнюдь не повлечет за собой ослабления правовых функций, которые оно непременно должно выполнять. Напротив. В рамках государственности, которая переплетается со всеми сферами общественной жизни отнюдь не за счет общественных интересов, особенно удобно осуществлять объективные внепартийные направления и мероприятия. Государство сумеет преодолеть социальные противоречия и недостатки, не используя никаких других средств, кроме тех, которые входят в его компетенцию как правового органа.

Экономика

Удовлетворение материальных потребностей жителя промышленно развитых районов в полной мере зависит от производительности труда его сограждан.

Как бы ни был он убежден в том, что работает ради того, чтобы заработать деньги, при современном порядке хозяйствования плоды его труда, в конечном итоге, служат и другим потребителями. Образ жизни, предусматривающий самообеспечение, в таком случае преодолен. И здесь, исходя из современного производственного процесса, можно говорить о своего рода «братстве», не вкладывая в это слово какого-либо морального значения.

Поскольку мы всегда хотим купить товар там, где он дешевле и лучше, экономика имеет тенденцию создавать такую сеть, которая в эпоху современных средств связи оплетает весь мир. Эта тенденция в настоящее время тормозится при помощи пошлин, эмбарго на ввоз, банковских чеков и т. п. Если же дать возможность экономике развиваться свободно, то надо было бы создать ассоциации предпринимателей, независимых от государственных групп. Эти ассоциации сами или через посредников занимались бы вопросами производства, распределения и потребления товаров, изучали бы спрос и возможности его удовлетворения. Ассоциации смогли бы решать по обстоятельствам, носить ли им более локальный характер, или распространяться по всему миру. Главное только то, что должны развиваться собственно экономические предпосылки; политика сюда вмешиваться на должна. На этом пути раскрываются возможности создания совершенно новых форм хозяйственных связей между жителями индустриально развитых и развивающихся стран. Объединятся ли отдельные ассоциации в более крупные организационные структуры или нет, они все равно будут сотрудничать между собой в самостоятельной отрасли, которая в свою очередь явится членом «трехчленного» сообщества. Эта отрасль охватывает производство и распределение товаров всех видов, которые служат для удовлетворения различных жизненных потребностей. Такая система неосуществима в странах, где средства производства находятся в руках государства, или где государство руководит предпринимательской деятельностью. В то же время необходимы мероприятия со стороны государства для устранения проблем, связанных с частной собственностью промышленных предприятий. Здесь Рудольф Штейнер предлагает решение вопроса, связанного с частной собственностью, которое в известном смысле представляет собой нечто среднее между коммунизмом и капитализмом. Если вы хотите избежать засилия бюрократии и стимулировать инициативу отдельных личностей, надо дать возможность деловым людям в годы их наиболее активной деятельности свободно владеть капиталом и средствами производства, когда же они уйдут со своих постов, право пользования этими, созданными или руководимыми ими предприятиями будет передано другим лицам или группам лиц, которые способны продолжить деятельность — добро на это должен дать компетентный орган свободной духовной жизни. Созданное в таком ключе законодательство не позволит передавать по наследству большое состояние в руки некомпетентных лиц.

Не утопична ли идея трехчленности?

Структура децентрализованного обустройства общества, в котором каждый человек будет участвовать одновременно в трех независимых друг от друга сферах жизни с их различными институтами, несомненно потребует глубоких преобразований в социальной сфере сосуществования людей. Если бы руководители государств и ведомств без промедления решились на то, чтобы их внешнеполитические и милитаристские устремления контролировались институтами культуры и экономики, имеющими международную ориентацию, это способствовало бы радикальным изменениям. Очевидно при этом, что государственные органы должны иметь в своем распоряжении все вспомогательные средства для того, чтобы в пределах своей компетенции иметь возможность заботиться о социальной справедливости. Правовые функции государства были бы важнее каких-либо других, но сверх этого у государства не было бы никаких других полномочий. Сферы государственной власти были бы конкретно ограничены.

Но не утопична ли вера в то, что ответственные политики будут радеть за претворение в жизнь такого порядка вещей?

Посмотрим теперь на положение дел в мире. Целый ряд современных промышленно развитых объединенных государств владеют военной машиной чудовищной силы. Еще никто не знает, когда эти разрушительные силы будут демонтированы. Взаимные угрозы государств и их объединений базируются на сложнейшем переплетении политической, духовной и экономической власти, которая в тоталитарных государствах всегда, а в демократических, по меньшей мере, во время войн или беспорядков, сосредоточивается в руках небольшого числа государственных функционеров. В этом видится главная причина того, что большая часть человечества постоянно стоит перед угрозой войны. Почти повсеместно усиливающаяся централизация и связанное с этим создание многочисленных сфер влияния вызывают у политиков и у военного командования почти непреодолимую страсть — прежде всего в экономически слаборазвитых и социально нестабильных странах — захватить власть силой (в странах с тоталитарным характером ее можно взять одним ударом).

Этих опасностей можно избежать, если отделить от непосредственной власти государства функции духовной жизни (воспитание, образование, науку, формирование общественного мнения) и экономики (промышленность, сельское хозяйство, банковское дело). Но, к сожалению, наиболее распространенной утопией нашего времени является как раз заблуждение, что добиться мира и спокойствия, к чему стремится все человечество, можно будет без далеко идущей децентрализации.

До тех пор пока действует чрезвычайно сильное, подчас диктаторски формируемое интернациональное общественное мнение, будто социальный прогресс и стабильность нуждаются в сильном централизующем начале, для осуществления децентрализации потребуется многосторонняя информация, много времени и много страданий.

В 1919 году Рудольф Штейнер надеялся, что необходимые общественные мероприятия, предусматривающие мирный демократический путь развития, будут осуществляться государственными деятелями, которые осознали бы свою ответственность. Но его надежды не сбылись. И тогда он предсказал, что человечество пойдет по пути тоталитаризма, революций и войн до тех пор, пока не будут выполнены требования социального порядка, отвечающего духу времени.

Анализ условий, благоприятных для трехчленной структуры, данный Штейнером, был вполне разумен. Штейнер, однако не забывал повторять, что отдельные мероприятия в конкретной ситуации могут быть совсем не такими, какими он планировал их прежде. В отличие от многих реформаторов и революционных мыслителей, он сознавал, что предлагаемая им форма жизни не приведет к возникновению социального рая. Он не питал иллюзий по поводу моральных качеств политиков и предпринимателей или человечества в целом. Но цель, к которой он стремился, не была утопией, он видел ее как систему общества, основанную на познании человека в его социальных и антисоциальных импульсах и развивающую те социальные способности, которые берут верх над человеческими слабостями и себялюбием, если их развивать в здоровой, современной форме совместной жизни людей. Тот, кто хочет до конца понять педагогику Рудольфа Штейнера, не может пренебрегать идеей трехчленности. Ведь основополагающими целями его искусства воспитания являются попытки разбудить и развить именно такие социальные способности человека еще в детстве и юношестве.

Первая вальдорфская школа как результат движения за трехчленность

Кампания по реализации идей трехчленности, которая начала проводиться под руководством Рудольфа Штейнера после первой мировой войны, нашла широкий отклик среди рабочих, но встретила решительное сопротивление со стороны партийных политиков-функционеров рабочих организаций. Из всех начинаний, связанных с движением за трехчленность, удалось реализовать лишь одно, которое доказало свою жизнестойкость. Это была первая вальдорфская школа.

Начало было положено 23 апреля 1919 года в «табачном зале» сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Рабочие сидели на скамьях и стульях, на мешках с табаком у задней стены зала. Руководитель предприятия, коммерческий советник Эмиль Мольт представил Штейнера как философа-социалиста. Что мог знать этот человек, который приехал из нейтральной сытой Швейцарии, о нуждах простых людей, живших тогда в нищей и голодной послевоенной Германии? Аудитория вела себя очень сдержанно, пока Штейнер не заговорил о вопросах воспитания. Герберт Хан в своей книге «Рудольф Штейнер, каким я его видел и знал» пишет: «Он говорил, что ежегодно тысячи и тысячи людей в том возрасте, когда они особенно нуждаются в развитии и накоплении духовных и душевных сил, по экономическим причинам вынуждены работать. Он начал говорить о том, чего еще не было, но что было уже требованием времени: о двенадцатилетней единой школе, которая охватывала бы народную (начальную) и среднюю школу, и была бы доступна любому человеку, независимо от того, к какому социальному слою этот человек принадлежит. Тогда Рудольф Штейнер завоевал сердца всех своих слушателей».

Герберт Хан описывает этот момент как истинный час рождения вальдорфской школы. Желание рабочих иметь такую школу создало предпосылки для ее появления. На следующий день некоторые из них приходили и спрашивали, не могут ли их дети посещать школу, о которой говорил Штейнер.

Эмиль Мольт уже давно думал о такой школе; теперь он мог осуществить свою мечту. Первое, что он сделал, попросил Рудольфа Штейнера взять на себя педагогическое руководство школой. Решили начать занятия в сентябре. Мольт купил здание ресторана, расположенное на холме над Штуттгартской долиной, и соответствующим образом переоборудовал его.

Уже через два дня после доклада в табачном зале состоялся обстоятельный разговор между Штейнером, Мольтом и двумя будущими учителями школы.

Это было поздно вечером. Штейнер закончил свой, как всегда очень интенсивный, рабочий день и пришел на встречу сразу после выступления перед рабочими заводов Даймлера. «Рудольф Штейнер быстро справился со следами неимоверной усталости. Он говорил все более стремительна, все более бодро» (Г. Хан « Мы знали Рудольфа Штейнера») . Он дал ряд советов для подготовительного этапа и довольно подробно остановился на вопросах организации уроков и учебных планов создаваемой школы.

Курс народной педагогики

Впервые Рудольф Штейнер наиболее подробно изложил собственную концепцию воспитания в «Курсе народной педагогики»; это три доклада, сделанные им в мае- июне 1919 года. Данная школьная программа, предназначавшаяся для всех слоев общества, не имела ничего общего с социальными амбициями и конфессиональными интересами, которые вообще присущи «частной школе». Программа учитывала запросы всех людей, независимо от их мировоззрения и положения в обществе. Основные мысли «курса народной педагогики» выражают социальные замыслы вальдорфской школы и оказываются вдвойне актуальными теперь, когда начинает разрушаться форма школы буржуазного типа. Цитируем некоторые положения курса.

Школа будущего должна строиться на глубоком знании человека. «Если исходить из этой предпосылки, то нельзя предложить ничего другого, чем единую школу для всех людей. Само собой разумеется, опираясь на те законы, которые действуют в период развития человека в возрасте примерно от семи до четырнадцати-пятнадцати лет, и которые в этот период для всех людей одинаковы». В более позднем возрасте преподавание может стать дифференцированным. «Но прежде всего... стержень образования должен быть одинаков для представителей разных классов... Нужно дать возможность людям получить одинаковое образование независимо от того, каким они будут заниматься трудом, умственным или физическим. Чтобы научиться ответственно использовать и оценивать свои силы, человек должен учиться в такой дифференцированной школе до двадцати лет».

«Если в будущем в учебных заведениях будут сидеть вместе ученик столяра или токаря и тот, кто, вероятно, сам станет учителем, то окажется, что эта школа, хоть и специализированная, но одновременно и общая».

В своем докладе (январь 1922 г.) для учителей о том, как организовать профессиональное обучение в мастерских в рамках школы (для учеников, желающих получить практическую профессию) , Штейнер остановился подробнее на этом предложении. В общем образовании для всех категорий учащихся должны быть предусмотрены следующие элементы: «Каждый человек такого возраста должен получить представление о том, что происходит в сельском хозяйстве, в торговле, в промышленности, в мастерской. Все эти отрасли следует преподавать как отдельные дисциплины, это гораздо важнее, чем те предметы, которые в настоящее время преподают в школах». Должны присутствовать также общеобразовательные дисциплины, такие, как история, география, естественные науки, «но они должны быть направлены на человека, чтобы ученик изучал человека как представителя всего мироздания».

Цель такой школы одна: формирование человека. Первое условие для достижения этой цели — коренная реформа образования учителей. Сегодня на экзаменах проверяют предметные знания, а ведь знания, если человек достаточно образован, можно получить, заглянув в соответствующий словарь или справочник. При экзамене на учителя это можно опустить. Вместо такого экзамена следует проверять, сможет ли человек в процессе воспитания и преподавания успешно контактировать с детьми, обладает ли он таким складом ума, чтобы проникнуть в душу и во всю сущность формирующегося человека.

Подготовка к созданию школы

Условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен.

Теперь нужно было закладывать основы педагогики как науки о человеке, в которой человек рассматривается в трех аспектах: в его телесной, душевной и духовной сущности — таково научно обоснованное гуманистическое представление, пробуждающее любовь к человеку.

Утром 21 августа собрались учителя и попросили Штейнера взять руководство преподаванием в свои руки. Большинство из них, но не все, уже имели опыт педагогической работы. В настоящее время будущий вальдорфский учитель обязательно, помимо своей предметной квалификации, должен закончить как минимум одногодичные курсы по вальдорфской педагогике. Рудольф Штейнер провел такой семинар за пятнадцать дней.

Ежедневно с 9 до 11 часов он читал курс лекций «Общей науки о человеке», концентрируя внимание на описании важнейших душевных функций человека и связывая их с физиологическими процессами. Все лекции Рудольфа Штейнера были застенографированы и опубликованы. Нельзя сказать, чтобы «Общая наука о человеке как основа педагогики» была легко доступной книгой, но она очень содержательна. Эту книгу можно назвать сборником упражнений, научным текстом для медитации, из нее всегда можно почерпнуть много полезного. В ней содержится квинтэссенция педагогической мудрости Рудольфа Штейнера.

В 11 часов начинались полуторачасовые лекции «методико-дидактического курса», здесь в живой обобщенной форме разрабатывался учебный план для первых-восьмых классов. Эти лекции содержат основные черты методики вальдорфской школы. Целый ряд серий педагогических докладов, которые Штейнер делал позднее, можно рассматривать как вариации мотивов, которые в общих чертах изложены в первых лекциях. «Методико-дидактический курс» можно назвать справочником, ориентированным на практическую работу; содержание его неисчерпаемо, им надо пользоваться постоянно.

Во второй половине дня проводился семинарский курс. На этих семинарах участники занимались упражнениями по развитию устной речи, готовили рефераты и обсуждали характеристики темпераментов, примеры преподавания, выполняли методико-дидактические упражнения, причем Рудольф Штейнер вносил чрезвычайно детализированные предложения по решению человеческих и специальных проблем, возникающих при повседневном обучении.

Шестого сентября состоялся праздник, в котором приняли участие учителя, родители и ученики. Пользуясь этим случаем, Рудольф Штейнер познакомил учеников с их будущими учителями.

О деятельности Штейнера в школе

Седьмого сентября Рудольф Штейнер открыл школу. В сжатой форме изложил педагогические цели и задачи. Подчеркнул, что вальдорфская школа не будет школой строго определенного мировоззрения: «Тот, кто скажет, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение — я говорю это в день открытия школы — глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания» ("Рудольф Штейнер в вальдорфской школе. Речи перед детьми, родителями и учителями").

Когда школа начала функционировать, в ней было восемь классов и около трехсот учеников. Она носила имя той фабрики, с которой вначале было связано большинство родителей: «Свободная вальдорфская школа». Рудольф Штейнер принимал активное участие в работе школы, хотя жил в Дорнахе и постоянно был перегружен другой работой. Каролина фон Хейдебранд, одна из первых учительниц этой школы, в книге «Рудольф Штейнер в вальдорфской школе» очень ярко описывает начало ее работы:

«В начале работы вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе; вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе».

Естественно, были трудности с дисциплиной. Рудольф Штейнер, который при своих частых посещениях Штуттгарта, уделял много времени вальдорфской школе, пришел как-то раз в шумный недисциплинированный класс. «Тогда он стал рассказывать классу одну историю: Он знает город, в котором есть одна школа, а в этой школе класс, в котором дети ведут себя так-то и так-то и делают то-то и то-то. Дети начали толкать друг друга и говорить: да это мы, он считает, что это мы. Но они не обиделись, ведь он ничего плохого им не сказал. Он объяснил им только, что все, что эти дети делают, сказывается на их учителях, вредит здоровью. А в конце педагог рассказал, как этот класс может стать лучше. Дети были умиротворены. И всегда, когда доктор Штейнер бывал в классе, наступало чувство глубокой удовлетворенности в истинном смысле этого слова. Дети успокаивались. Они чувствовали себя непринужденно, были веселы и совсем не так уж тихи — они не давали ему понять, что они очень послушны — но чувствовалось, что весь класс получал большое удовлетворение». «...Бывало так, что если на конференции шла речь о каком-либо ребенке из класса вальдорфской школы, Штейнер обычно спрашивал, где этот ребенок сидит — у окна, в середине на третьей парте, в углу, у двери и т. п. и он уже точно знал, о каком ребенке шла речь. Это было тогда, когда школа была еще маленькой. Позднее, когда учеников стало значительно больше, он просил показывать ему отдельных детей».

Для трудных детей, с которыми у учителей возникали неразрешимые проблемы, Штейнер находил множество неожиданных педагогических решений. Приведем несколько примеров.

Так, одному особенно трудному мальчику он предложил купить новые башмаки, или починить ему старые. Это благотворно подействовало на мальчика.

Герберт Хан рассказывает об одном мальчике, у которого была добрая мать, но очень тяжелые домашние условия. Мальчик был непоседливым и болезненного болтливым. Это мешало ему учиться. Классный учитель беспокоился о его развитии. Рудольф Штейнер посоветовал в течение нескольких недель ежедневно давать мальчику задание — подготовить дома один вопрос и спрашивать его на следующий день. Учитель воспользовался этим советом и обратил внимание на взгляд мальчика, когда тот правильно отвечал на вопрос, заданный ему накануне. «В нем появилось нечто спокойное, открытое, серьезное, чего не было никогда раньше. И все лицо мальчика выражало нечто особое от сущности этого взгляда». Так продолжалось и дальше. «И что удивительно, тот факт, что его спрашивали каждый день, и на следующий день он должен был отвечать, действовал оздоравливающе на душевную жизнь мальчика. У него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать». Мальчик существенно изменился.

Само собой разумеется, что наблюдения и советы Рудольфа Штейнера проистекали из его повседневной работы. На конференциях он детально и очень по-деловому рассказывал о своих наблюдениях за характером конкретных детей и как он, благодаря этим наблюдениям, ставил правильные диагнозы и предлагал соответствующие терапевтические мероприятия. Чтобы хоть приблизительно показать, как Штейнер работал, стоит привести хотя бы один случай из его практики.

Школьный врач д-р Эжен Колиско рассказал о семилетием мальчике, который только что поступил в школу и оказался специфически трудным. «У него была неуклюжая, качающаяся походка и нетвердая осанка. Он был очень бледен, лицо вытянуто, челюсть отвисла, лоб сумрачно сморщен. Я не думаю, что он в своей жизни много смеялся. По малейшему поводу им овладевал неистовый гнев. Все его лицо было как маска, через которую не проступало ничего душевного». Он не мог принимать участие в регулярных занятиях и посещал вспомогательный класс. К удивлению учителей и врача, Рудольф Штейнер твердо надеялся на его выздоровление. Он говорил, что формирующие и созидающие силы, которые действуют в любом живом организме и которые можно наблюдать, если сосредоточить сверхчувственное восприятие, не способны проникнуть в соответствующее полушарие его головы. Штейнер предложил ряд медицинских и педагогических приемов. — «Уже через пару месяцев мальчик смог смеяться, его физиономия приобрела нормальный человеческий вид, он пробудился, перестал гневаться и в конце концов оказался очень милым мальчиком, о существовании которого никто раньше и не предполагал.

... После трехгодичного курса лечения, этот мальчик очень хорошо влился в коллектив детей своего возраста. Его родители сменили место жительства и теперь, когда ему уже двенадцать лет, он учится в другой школе вместе со своими сверстниками. Я совершенно убежден, что без такого курса он никогда не смог бы включиться в регулярное обучение. Рудольф Штейнер видел этого ребенка один или два раза. И то, что он обнаружил в первый же раз и смог это объяснить, спасло ребенка".

Когда мы рассказываем о таких случаях, которые показывают, что судьба каждого ребенка воспринимается индивидуально, может создаться впечатление, что первая вальдорфская школа создана прежде всего для трудных детей. Но это не так. Специфически трудные дети посещали вспомогательный класс, который вели чрезвычайно искусные учителя, за их работой Рудольф Штейнер следил особенно внимательно. И современные вальдорфские школы основаны для здоровых и обычных детей. Поскольку нет никакого отбора и никакого противостояния между учителями и учениками — дисциплина основывается на доверии и совместной работе — самостоятельные инициативные дети могут умело пользоваться своими правами.

Взаимоотношения между учителями и учениками

Манера преподавания в первой вальдорфской школе была для того времени очень свободной. Рудольф Штейнер не был сторонником обязательных домашних заданий в младших классах. Он рекомендовал давать свободные задания, которые были бы составлены так, чтобы пробуждать у детей интерес; только в пятом или седьмом классе приобретают значение обязательные работы. Он отвергал строгую, чисто внешне обязательную дисциплину. Занятия с кисточками и красками, тетради для рисования, декламация, театральные представления, пение и музыка делали жизнь в классе разнообразной и подвижной. Тон в школе был достаточно непринужденным. Ученики старших классов пользовались такой свободой, о которой их сверстники в государственных гимназиях могли только мечтать. Рудольф Гроссе, который впоследствии долгие годы был вальдорфским учителем, в семнадцатилетнем возрасте в 1922 году поступил в десятый класс. В своей книге «Прожитая педагогика» он так описывает свои первые впечатления: «Для ученика, который пришел из обычной гимназии, все в вальдорфской школе было ошеломляюще новым. Когда я переступил порог своего класса, с которым должен был теснейшим образом срастись, меня окружила группа молодых людей, чья открытость, прямота и раскованность привели меня в дикий восторг; казалось, каждый определял границы своего поведения». Естественно, в младших классах были обязательные правила распорядка, но их, насколько это возможно, было мало. В общем и целом единственная сила, на которой держалась вся школьная работа — непосредственный человеческий контакт между учителями и учениками. Если такой контакт нарушался, очень быстро возникали проблемы, решение которых требовало от учителя больших внутренних усилий.

Проблемы школы старшей ступени

Рудольф Штейнер заметил, что в старших классах дистанция между учениками и некоторыми учителями начинала увеличиваться. Тон преподавания, по его мнению, становился слишком поучительным, меньше было бесед и непосредственного человеческого общения. Это приводило постепенно к конфликту, о котором он, как иногда оказывалось, тщетно предупреждал. Так, однажды одна из учениц написала Рудольфу Штейнеру письмо, приглашая его встретиться для разговора со всем классом в кабинете административного совета. Рудольф Гроссе вспоминает: «Он сидел за большим письменным столом, а мы расположились вокруг него полукругом, и некоторые из нас стали высказывать наши требования. Высказались четыре или пять учеников, и каждого Рудольф Штейнер выслушал спокойно и серьезно. Сам он не говорил ни слова... Что двигало учениками? Они рассказывали, что им не нравится, как учитель ведет уроки, что он часто позволяет себе отвлекаться от преподавания, чем некоторые пользуются и что поэтому он учит их недостаточно; что учителя знают учеников только по своим урокам, не стараясь узнать ребят вне этих уроков, и так далее, и тому подобное. Разговор продолжался не менее получаса. Штейнер нас дружески выслушал и отпустил, не вступая ни в какие дискуссии. Когда же мы пришли в школу после каникул, мы с удивлением обнаружили, что по основным предметам были другие учителя и все преподавание было построено так, как мы давно хотели.» Вероятно, следует еще добавить, что эти изменения произошли при полном взаимопонимании между Рудольфом Штейнером и учителями, о которых шла речь.

Все воспоминания, связанные с первыми годами работы первой вальдорфской школы, свидетельствуют о том, что тогдашние учителя сами были в высшей степени учениками. Уроки, которые им задавала повседневная работа в школе, а также Рудольф Штейнер, были очень полезны — в истинном смысле этого слова — но и очень трудны. Тот, кто хотел подключиться к этой работе, должен был учитывать, что обучение это проходило не в тихой изоляции, а в процессе разрешения самых разнообразных задач, возникавших во время работы.

Кульминация событий

В 1922-1924 гг, жизненная драма Рудольфа Штейнера достигла своей кульминации в результате целого ряда примечательных событий. Он принял настоятельное приглашение одного известного немецкого концертного агентства, которое организовало ему в январе и феврале 1922 г. турне с докладами по крупным городам Германии. За первые две недели этого турне он выступил в общей сложности перед 20000 зрителей. По мере того, как рос интерес к Рудольфу Штейнеру и его антропософии, росло и число его противников. Во время своего второго турне в мае того же года Рудольф Штейнер оказался в угрожающей ситуации: в двух городах — Мюнхене и Эльберфельде — жизнь его подверглась опасности со стороны нарушителей общественного порядка. Их подстрекатели, которые позднее примкнули к национал-социализму, видели в Рудольфе Штейнере, с его космополитическими идеями и позицией, основанной на внутренней свободе, своего главного противника. В новогоднюю ночь с 1922 на 1923 год было подожжено и полностью сгорело деревянное здание Гетеанума. Параллельно с этими событиями антропософское движение, которое начало работать во многих социальных, научных сферах и в области искусства, внося туда свои новые идеи, стало испытывать внутренний кризис. Это произошло большей частью потому, что сподвижники Рудольфа Штейнера, взявшие на себя его задачи, оказались не способными справиться с ними ни в деловом, ни в духовном плане. Он был вынужден в долгих беседах и на заседаниях разъяснять ошибки и просчеты и формулировать новые идеи. Вальдорфские учителя интенсивно работали с ним, причем повседневная работа в школе должна была идти своим чередом. Они смогли найти в себе силы для восстановления только благодаря своему постоянному внутреннему развитию. Гроссе говорит об этом следующее: «Если оценивать их достижения с точки зрения сегодняшнего дня, каждому можно выдать диплом только с отличием. Я никогда не знал таких учителей, которые бы так самоотверженно посвящали себя педагогической деятельности, как учительский коллектив первой вальдорфской школы». Официальная инспекция вюртембергского школьного ведомства, проводившаяся с 19 октября по 13 ноября 1925 г., в подробном отчете полностью признает превосходную методическую работу школы и дает прекрасную оценку учителям. «Этот учительский коллектив с его высочайшим духовным и моральным уровнем» придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту.

Сам Рудольф Штейнер во всех этих событиях является наибольшей загадкой. Глядя на него, можно было часто заметить, как тяжело ему переносить тройную нагрузку нечеловеческого труда, резкие нападки общественности и неумелость коллег. Но никогда он не терял ни работоспособности, ни контроля над собой. В день нового 1923 г., вечером после пожара, который вместе с Гетеану-мом уничтожил результаты его десятилетнего труда как художника и архитектора, он уже стоял во временном зале за кафедрой; несколькими трогательными тихими словами прокомментировав это событие, он приступил к своему естественнонаучному докладу, который стоял в программе. Весь 1924 г., когда его работа, заключавшаяся в непрерывной череде докладов, курсов лекций и дискуссий достигла высшей точки, он был уже тяжело болен. Среди всех областей практической и социальной деятельности, в которые он заложил основы, особенно начали вскоре выделяться биолого-динамическое сельское хозяйство и антропософская лечебная педагогика. По единодушному мнению его коллег, именно в этот год он излучал больше всего жизнерадостности и непосредственной человеческой теплоты.

Работа с учителями

Рудольф Штейнер давал понять учителям, что он постоянно думает об учениках. Когда он приезжал в Штутгарт, учителя чувствовали, как ответственно он относился к работе в вальдорфской школе. Протоколы конференций сообщают о напряженной работе над повседневными педагогическими проблемами, над планами уроков и учебными планами, методическими проблемами и над всем, что было нужно персонально для личности каждого отдельного ученика. Рудольф Штейнер всегда очень хорошо ориентировался в тонкостях текущей школьной работы. В этой фазе становления новой педагогики он с полным правом выполнял роль руководителя школы. Его мгновенная сообразительность и компетентность при решении сложнейших вопросов, связанных, например, с такими предметами, как история, литература или искусство, биология, физика и математика, были потрясающими. Но это его преимущество никоща не подавляло его коллег. Конференции учителей, проводимые под руководством Рудольфа Штейнера, превратились в текущие семинарские занятия. Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос, ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя.

Ученики

Вполне очевидно, что исполненный любви человеческий интерес, с которым относились к ученикам их учителя во время их школьной жизни, способствовал тому, что в детях проявлялось все самое лучшее.

Когда во время праздников Рудольф Штейнер, разговаривая с ними, имел обыкновение спрашивать: «Любите ли вы своих учителей?» — они с восторгом отвечали: «Да». И это не было результатом массового внушения. Благодарность большого числа бывших учеников, выражаемая школе и учителям, совершенно очевидно доказывает, что этот возглас «Да» был выражением истинного чувства. Насколько была сильна внутренняя связь воспитателей и воспитанников, Рудольф Штейнер почувствовал в последний год своей жизни, когда ученики первого выпуска школы на встречах выпускников и при личных встречах выразили желание сохранить контакты с учителями и с ним; они говорили, что испытывают глубокую потребность в беседах, в советах по выбору профессии и в дальнейшей учебе. Жизнь показала, что любовь бывших учеников к школе сохранилась, но образ мышления молодых людей постепенно приобретал у каждого собственный путь. В дальнейшем мало кто из учеников вальдорфской школы стал заниматься антропософией, и это лишний раз доказывает, что учителя выполняли чисто педагогические задачи.

О социальных целях вальдорфской педагогики

Как мы видим, истинной целью движения за социальную трехчленность было выявление и развитие таких человеческих способностей, которые необходимы для гармоничного сосуществования человечества на Земле. Речь идет о социальных качествах, которые мы могли бы назвать «внутренними органами», необходимыми для свободы, равенства и братства. Рудольф Штейнер потерял надежду на то, что сразу после первой мировой войны можно будет осуществить трехчленность всей жизни общества, соответствующую этим качествам, но он заложил основы педагогики, открывающей возможности развивать социальные способности воспитанием и обучением.

Последующие суждения могут показаться произвольными, но они в сжатой форме передают то, что раскрывает и подтверждает дальнейшее изложение книги. Эти положения явились плодом действительных наблюдений жизни. Рудольф Штейнер был первый, кто всеобъемлющим образом открыл законы душевной жизни, о которых пойдет речь. Любой, кто захочет, сможет проверить их действие на окружающих и на всей общественной жизни человечества, и найти им собственное подтверждение. В дошкольном возрасте преобладает стремление к подражанию. Ребенок подражает не только видимым фактам, но и образу мыслей человека, который долго находится рядом с ним. Это становится составной частью его жизни и его поведения. Моральные качества, которые ребенок таким образом перенимает у окружающих, являются решающими в его будущей жизни. Тот, кто в раннем детском возрасте не смог удовлетворить, реализовать эту потребность прежде всего из-за недостаточного душевного контакта с родителями, останется подражателем навсегда, неуверенным, неудовлетворенным собой человеком, который нередко следует примерам примитивнейших людей, встречающихся на его жизненном пути. В экстремальных случаях, что все чаще наблюдается в промышленно развитых странах, он становится морально ущербным. Психиатры и криминалисты могут многое рассказать о людях, которые в детстве были беспризорниками; этими людьми владеют в большей или меньшей степени звериные инстинкты, которые часто приводили и приводят их в тюрьму, в том числе и в глубоком душевном смысле слова.

Своеобразие любого человеческого «Я» и его право на личную неприкосновенность зиждется в его способности в необходимой степени подавлять низменные инстинкты.

В возрасте примерно семи лет у ребенка появляются новые стремления. Ребенок хочет идти в школу, хочет учиться, и вполне определенным образом: он хочет иметь внутреннюю опору, он хочет испытывать полное доверие к учителю, всему, что тот говорит и делает. Другими словами, он нуждается в том, что Рудольф Штейнер называет словом «авторитет». Конечно, истинного авторитета нельзя завоевать строгостью или даже силой.

По-настоящему уважают только тех, кто сам испытывает искреннюю симпатию к детям. У детей, которые в первые годы жизни получали достаточную пищу для удовлетворения своей потребности к подражанию, это стремление к авторитету разумеется само собой. Если же такая потребность не удовлетворена, то в более позднем возрасте могут возникать отклонения в поведении. Дети, которым слишком рано пришлось принимать самостоятельные решения и выдавать самостоятельные суждения, нередко чувствуют определенную неуверенность; их недоверчивость, их стремление к противоречию, свидетельствуют не о силе духа, а о внутренней слабости. Поскольку потребности в подражании в раннем детстве не были удовлетворены, они ищут для себя, особенно в подростковом возрасте, так называемые «особые авторитеты» среди поп-музыкантов, героев «дикого Запада» или политических диктаторов. Недостаток стабильности, который часто господствует в их жизни, приводит к тому, что в дальнейшей жизни им будет очень трудно естественным образом работать вместе с другими людьми.

В период полового созревания (пубертатный период) пробуждаются другие потребности: стремление проверить внешнюю сторону бытия и научиться понимать насыщенную жизнь человека во всех ее «углах и извивах». То есть, другими словами, человек достигает такого возраста, когда у него формируются действительно глубокие интересы. Для того чтобы это состоялось, он нуждается в людях, умеющих ненавязчиво наладить с ним душевный контакт, подсказать ему истинный путь к знаниям и деятельности, помочь найти смысл жизни, предостеречь от безличной пустоты, так характерной для многих современных профессий.

Если ребенок скучает на школьной скамье или готовится к профессии, которая не дает ему пищу для ума и для развития его вкуса, то это — особенно, если он живет в большом городе,- чревато многими опасностями. У подростков, если они, благодаря полученному к этому возрасту соответствующему воспитанию, жизнелюбивы и уверены в себе, потребность в углубленном познании мира и человека возникает как бы сама собой.

Итак, социальные способности, которые можно воспитать на описанном здесь пути, в двух словах, таковы: Через подражание в дошкольном возрасте — к осознанию свободы и неприкосновенности других людей.

Через авторитет в школьные годы — к чувству уверенности в жизни, а благодаря этому к способности демократической совместной работы.

Через обучение, осуществляемое в подростковом возрасте в близком человеческом контакте с учителями — к углубленному интересу к миру и условиям жизни окружающих людей.

Ф. Карлгрен. Воспитание к свободе. /Пер. с нем. — 2-е изд. — Московский Центр вальдорфской педагогики, 1995. — С. 11-29.
Следующая статья
Педагогика и образование
Как привлечь внимание слушателей до лекции?
При организации работы с аудиторией важно привлечь внимание вероятных участников еще до начала мероприятия. Способов привлечения внимания к публичной лекции много. Такие приемы описаны в литературе, некоторые подтверждены автором экспериментально: анонсы лекций и планов; короткое задание до лекции; «таинственный мешок» и т.д. В этой статье мы рассмотрим понятные и легко передаваемые педагогические приемы, которые могут быть применимы без тренировок. 1. Многократное и заблаговрем...
Педагогика и образование
Как привлечь внимание слушателей до лекции?
Педагогика и образование
Как приучить детей к выполнению обязанностей?
Педагогика и образование
Характеристики урока: объективность | Мария Монтессори
Педагогика и образование
От старших к младшим: школа Марии Монтессори
Педагогика и образование
Монтессори-программа / Каким должен быть учитель?
Педагогика и образование
Сплетни о ребенке: как хвалить правильно?
Педагогика и образование
Временная разлука с родителями: как подготовить ребенка?
Психология и психофизиология
Влияние идей А. А. Ухтомского на современное научное мышление
Педагогика и образование
5 уровней проблем взаимодействия в семье
Педагогика и образование
Загадки как средство развития мышления и речи
Биографии
Как проходит защита диссертации у П. Л. Капицы?
Биографии
Методика преподавания академика П. Л. Капицы
Биографии
Как работает учёный? Воспоминания о П. Л. Капице
Педагогика и образование
Функции школы: школа должна учить мыслит
Педагогика и образование
Задачник по педагогике: зависть и власть у детей
Педагогика и образование
12 юмористических приемов в работе педагога